Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

ИСТОРИЯ ВОПРОСА.

Организация учебно-исследовательской деятельности в школе - бурно развивающееся направление современного школьного образования, ставшее в последнее время объектом пристального внимания не только в учительской практике, но и в педагогической науке.

Обучение навыкам учебного исследования как отрасль знания и научное направление невозможно без трех составляющих: методологического фундамента (гносеологической теории, обосновывающей принципы, подходы, систему восприятия и т.д.), методического инструментария (системы практических приемов, способов и т.д.) и истории обучения, или истории методики, вобравшей в себя и основы методологии, и развитие инструментария.

Классиками отечественной методики предложены различные системы и классификации общедидактических и специальных методов обучения, оценка их методической продуктивности в различных образовательных условиях и концепции взаимосвязи . Одним из наиболее продуктивных общедидактических методов обучения познавательно инициативных учеников в старшей школе признан исследовательский метод. Разработанные с его учетом методики В.В.Голубкова, Г.А.Гуковского, Г.Н.Ионина, И.П.Плотникова, М.А.Рыбниковой и др. стали тем фундаментом, на котором основывают свою работу современные учителя, использующие на уроках исследовательские приемы.

Вместе с тем слова «исследование», «исследовательский» и т.п. появляются в школьном методическом лексиконе как широко принятые понятия лишь в начале 80-х годов . Можно уверенно сказать, что школьное литературное образование получило право безусловно пользоваться ими как терминами после выхода книги М.Г.Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы», в которой приведен анализ слова «исследовать» как маленький конспект фрагмента занятий с детьми, в ходе которого ученики сами открывают для себя суть исследовательского процесса 1.

Проблема методологии учебного исследования как теоретической основы его организации - одна из самых сложных в современном образовании, полученных в наследство от классической методической науки. Школьный предметный курс формально подчиняется давно мировоззренчески обоснованному разграничению естественных и гуманитарных наук, основанному на различии методологий в подходе как к их изучению, так и к преподаванию . Это характерно и для сферы учебного исследования. Эффективная организация учебной исследовательской деятельности в гуманитарной области (как и в естественнонаучной) возможна только при учете гносеологической специфики преподаваемых дисциплин, игнорирование которой является серьезной методологической ошибкой, на что неоднократно указывали и педагоги, и философы .

Из самой природы гуманитарного знания рождаются многие серьезные вопросы, от теоретико-практического решения которых зависит эффективность процесса организации учебно-исследовательской деятельности школьника, например, фундаментальный вопрос о целях проводимого ребенком гуманитарного исследования. Так Н.И.Кудряшев доказывает возможность открытия школьниками неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения, а Д.И.Захарова, ссылаясь на

1 Основное достоинство этой книги в том, что она (одна из первых) предметно ориентировала учителя на организацию преподавания литературы в русле поисковой, проблемной и самообучающей деятельности ученика и здесь, пусть косвенно, но сделана попытка обозначить специфику литературного (гуманитарного) обучающего исследования, его подготовки, процесса и результатов

Н.И.Кудряшева, уверяет, что в ее педагогической практике «крупицы нового для науки не однажды давало школьное опытничество» . Не подвергая сомнению эти утверждения, считаем, что целеполагание гуманитарной учебно-исследовательской деятельности школьника принципиально иное: цели учебного гуманитарного исследования - это образовательные и педагогические результаты.

К сожалению, школьное литературное образование много десятилетий фактически строится на тех же методологических установках, что и естественнонаучное: доминирует процесс накопления знаний, получаемых из учебника или хрестоматии, деятельностным ориентиром урока по-прежнему остается репродуктивный инструментарий (повторение, пересказ, выражение мнения по поводу прочитанного в художественном произведении на основе материала учебника, написание самостоятельных и контрольных работ, написание сочинения). Как следствие этого сознание ученика продолжает оставаться коллектором знаний, в то время как факт неизбежного устаревания и знаний, и самой знаниевой системы обучения сегодня уже не является новостью .

Вместе с тем все активнее развивается направление, обосновывающее необходимость создания принципиально новой педагогической стратегии, «.не знаниевой, а субъектно-деятельностной (.). Точкой отсчета для образования становится не заранее определенный набор «знаний, умений и навыков», а сам человек в совокупности его развивающихся образовательных потребностей.», и основной целью организации учебно-исследовательской деятельности учащихся ныне видится «.развитие (.) базовых способностей, которыми обладает каждый без исключения человек» .

Важнейшим направлением современной методики школьного литературного образования является стремление к сокращению разрыва между школьной методикой преподавания литературы и наукой о художественном слове. Г.Н.Ионин обосновывал обязательность обращения школьной методики к литературоведению необходимостью «повысить научный уровень преподавания литературы (.), вооружая учащихся научно выверенным методом самостоятельного добывания знаний», с одной стороны, и необходимостью «разрабатывать специфические методы преподавания и изучения литературы (.), последовательно осуществляя принцип единства обучения и самообразования», с другой . В современных условиях эти рекомендации звучат как обоснование необходимости активной разработки и внедрения методики учебно-исследовательской деятельности по литературе как в базовой школе, так и в профильной, в том числе в системе дополнительного образования.

Сегодня методико-педагогическая наука внимательно рассматривает общие методологические подходы к школьному учебному исследованию и фундаментальные принципы организации и социологизации этого вида учебной работы, затрагивая различные аспекты данной области, такие как:

Организация работы учителя с учеником как главным субъектом учебного исследования ;

Внедрение поисковых форм деятельности в практику урока литературы ;

Исследовательская деятельность учителя в системе повышения квалификации ;

Проектно-исследовательская деятельность студентов педагогического вуза (будущих учителей) и их подготовка к проведению исследовательской работы с учащимися в школе .

Среди диссертационных работ, в последние годы предметно рассматривавших проектно-творческую и исследовательскую деятельность в школе, можно отметить труд М.А.Глоба-Михайленко , специально посвященный гуманитарной сфере и рассматривающий творческие (в меньшей степени - исследовательские) аспекты преподавания словесности. Отсылки к гуманитарным наукам содержатся в диссертации Д.И.Захаровой , но лишь в практических разработках учебных планов занятий со школьниками (они приведены в Приложении к диссертации).

В диссертационном исследовании Е.М.Муравьева , изучающем процесс профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного повышения квалификации также в контексте общегносеологических положений, сформулированы и важные мысли о специфике личностно ориентированного образования, предполагающего подготовку школьников к прочтению текстов культуры , что является серьезным методологическим выводом, восходящим в том числе к концепции М.М.Бахтина и декларирующим учебное исследование как в первую очередь гуманитарное явление, независимо от того, в какой сфере знания оно применяется.

Т.В.Климова обозначает две, по сути, отправные точки в развитии современного взгляда на учебное исследование и методики его преподавания: она дает свое определение понятия культуры вообще (это «закрепленный и транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт социального опыта, интегрирующий систему ценностей, способы различных видов деятельности, уровень духовно-нравственного развития общества, знаний о человеке, природе, обществе и мышлении» ) и научно-исследовательской культуры учителя. обучающего исследовательской деятельности учеников (это «сложное, динамичное качество личности, характеризующее готовность учителя к решению педагогических проблем методами научного познания и синкретически соединяющее в себе ценностно-мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностно-практический компоненты» ).

Еще С.Т.Шацкий обосновывал необходимость научной организации труда школьников для высокой эффективности учебного процесса . Очерченная же современная картина показывает, что сегодня методическая наука только готовится к содержательному ответу на вопрос о той роли, которую она отводит учебно-исследовательской деятельности учащихся в области школьного литературного образования. АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Применение исследовательского метода в процессе обучения литературе и его все более широкое внедрение в школьную практику является одним из приоритетов развития современного образования. Обучающие и развивающие приемы и способы, циклы тематических уроков, семинары и элективные курсы, разработанные с учетом специфики исследовательского метода, позволяют более полно учесть как особенности образовательного учреждения, так и личные склонности учащихся, в первую очередь гуманитарно ориентированных, что способствует более динамичному развитию отечественной школы, в которой все более прочные позиции занимает профилизация обучения.

Бурный рост информационного потока и развитие информационных технологий требуют ныне от сферы образования, в том числе и гуманитарного, не столько накопления учащимися определенного количества знаний и умений его воспроизводить, сколько владения гибким инструментарием оперирования полученными знаниями, владения методиками самостоятельного приобретения, систематизирования и обработки знаний, развития способности к самообучению, раскрытия познавательного потенциала обучающейся личности. Главной целью учителей-практиков, ученых и методистов является создание новой, актуальной для современной школы «деятельностной модели образования, ориентированной на развитие индивидуальных образовательных потребностей», и тех условий, «в которых могло бы происходить деятельностное самораскрытие личности» . Фундаментальной основой такой модели и призвано стать как обучение школьников исследовательским приемам, так и сам процесс школьного учебного исследования, имеющие по существу деятельностный характер. Проблемы научного (философского, психологического, методико-педагогического) обоснования и организации обучающей деятельности читателя-исследователя остро стоят в современном школьном образовании. Острота этих проблем связана также с тем, что развитие словесности как одного из главных атрибутов мышления посредством широкого применения познавательных технологий, богатый потенциал которых заключен в учебно-исследовательской деятельности, является залогом успешного освоения не только гуманитарных, но и любых других областей знания .

Сегодня основным этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования является внимательное рассмотрение общенаучных, фундаментальных принципов организации и социологизации этого вида учебной работы, стремление унифицировать гносеологические положения учебно-исследовательской деятельности учащихся, что показывает анализ посвященных этой проблематике научных и методических работ (статей, монографий, материалов научно-практических конференций, диссертаций на соискание кандидатской и докторской степеней) за последние 10 лет, среди которых можно выделить 6 проблемных научно-методических направлений:

1) труды по проблемам организации педагогических условий школьного учебного исследования ;

2) труды, рассматривающие психологические проблемы исследовательской (проектной) деятельности учащихся в школе ;

3) труды синтетического характера, соединяющие какие-либо области в научно-органическое единство (например, проблемы психологии и методики) или рассматривающие общие вопросы организации учебного исследования школьников ;

4) труды по проблемам интеграции предметов школьного образования (гуманитарные предметы, дисциплины гуманитарного и естественного цикла), так или иначе затрагивающие вопросы исследовательской деятельности учащихся ;

5) труды по методике преподавания литературы, затрагивающие те или иные вопросы применения поисково-исследовательских методов в школе ;

6) нормативные документы по управлению учебно-исследовательской (проектной) деятельностью школьников и проведению различных экспертных мероприятий в этой области: конкурсов, чтений, конференций и т.п., - разрабатываемые в последние годы .

Следующим этапом освоения методико-педагогической наукой сферы школьного учебного исследования становится специализация учебного исследования в психолого-педагогической и методической науке. Проблемам и формам реализации специфики учебно-исследовательской деятельности гуманитарно ориентированных школьников по предмету литературы и посвящена данная работа.

Актуальность данного исследования заключается в том, что в нем:

1) поставлены проблемы организации учебно-исследовательской деятельности читателя-школьника в профильном литературном образовании и предложены методические пути их разрешения;

2) обоснована необходимость переориентации коммуникативной педагогической модели учитель-ученик на уроке литературы (учитель-деятель и ученик - объект деятельности учителя) на иную: ученик - главный субъект деятельности, учитель - организатор и создатель условий деятельности ученика как субъекта познания литературного процесса и явлений искусства слова. Разработка и внедрение технологий реализации такой модели возможны с учетом специфики исследовательского метода в литературном образовании, что показывает экспериментально-практическая часть исследования (программы элективных курсов и предметов, методические пособия и рекомендации и т.д.).

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - преподавание литературы в 9-11 классах: 9 класс - как предпрофильное литературное образование ; 10-11 класс - профильное литературное образование.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - организация учебной деятельности школьника по литературе в профильной школе с учетом специфики исследовательского метода.

ЦЕЛИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Определение принципов и разработка методических технологий организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в профильной школе.

Разработка методов совершенствования учебно-методической работы и эстетического развития учащихся в области литературного образования в условиях гуманитарно ориентированной школы.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Изучить и охарактеризовать роль и место учебно-исследовательской деятельности учащихся в современной модели школьного образования.

Изучить методологические принципы подхода к учебно-исследовательской деятельности школьников в области профильного литературного образования.

Охарактеризовать основные общедидактические и специальные методы обучения с точки зрения эффективности их применения в организации учебно-исследовательской деятельности по литературе, а также концепции учебно-исследовательской деятельности учащихся средней школы по литературе.

Разработать методический инструментарий (обучающие программы, элективные курсы, способы, приемы, формы деятельности, методические рекомендации) организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по литературе в предпрофильной и профильной школе с позиции развития базовых познавательных способностей и формирования исследовательских навыков школьников.

Особое внимание уделено организации диалогических (поисковых, «вопрошающих») отношений на уроке (ученик - текст, ученик - ученик, ученик - литературный герой, ученик - автор, ученик - учитель и т.д.) с целью создания учеником предусмотренного учебными задачами продукта мыследеятельности от небольшого по объему умозаключения в письменной или устной форме до большого самостоятельного исследовательского труда по словесно-эстетической или историко-литературной проблематике.

В данное диссертационное исследование не включен обзор истории проектного метода обучения (Дж.Дьюи и др.), тщательно изученный и многократно описанный в литературе по истории методики школьного обучения. Не затрагивается также вопрос принципиальной необходимости введения учебно-исследовательского метода в современной средней школе, так как в последнее время эта необходимость активно изучалась и подтверждалась в многочисленных научных источниках и нормативнометодических документах .

ПРОБЛЕМАТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Проблема стимулирования ученической исследовательской инициативы. В современной методике учебно-исследовательской деятельности при декларировании презумпции ученической познавательной инициативы учитель остается главным объектом деятельности и источником самой идеи обращения ученика к исследованию (английские методисты называют такой подход The teacher-centered work - «деятельность, инициативно исходящая от учителя», ). Такое положение поддерживается тем, что именно учитель является главным адресатом тематической методической литературы. Адресных пособий и подробных методических рекомендаций, призванных помочь ученику в определенной степени самостоятельно провести литературное исследование по интересующему школьника гуманитарному вопросу, недостаточно. Возникает первое противоречие: методическая наука убеждена в необходимости стимулирования ученической познавательной инициативы («The student-centered work» не учитывает гносеологической специфики гуманитарного познания, а касается лишь общих положений учебной проектно-исследовательской деятельности. Таким образом, по сути декларируется неразличение

1 Си. с. К. гуманитарного и естественнонаучного знания как образовательных сфер, что ныне требует серьезного гносеологического изучения и, вероятно, корректировки. Следствием этого неразличения становятся наукообразие ученических исследований, отсутствие личностного подхода, авторского лица работ (не говоря уже о случаях нечистоплотного отношения к работе, как, например, «скачивание» из сети интернет), падение интереса к такой деятельности и за всем этим утрата главного - цели учебного исследования, а именно развития личностного познавательного потенциала.

3. Проблема психологической, содержательной и речевой специфики детского учебного исследования по литературе. Известно, что детское ученическое мышление отличается от мышления взрослого ученого. Вместе с тем предлагаемая в изученных диссертантом документах структура детской учебно-исследовательской деятельности не отличается от ее классического научного аналога, например, от программ диссертационного исследования [ср. 134 и 161]. Преподавательский опыт диссертанта показывает, например, что детское исследование, как правило, начинается не с формулировки темы или выбора предмета исследования, а с долго вызревающего и долго осознаваемого учеником личностно обусловленного познавательного интереса, трудно перерастающего в проблемный вопрос. Это подтверждено и опытом учителей, долгие годы работающих со школьниками в области гуманитарных учебных исследований . Таким образом, возникает противоречие между естественно развивающимся познавательно-творческим процессом в ученике и обычно предлагаемыми программами организации его деятельности в области учебного исследования. Это противоречие затрагивает также проблему учебно-исследовательской терминологии и критериев оценки ученических исследовательских работ.

2 Деятельность, инициативно исходящая от ученика

4. Организационные проблемы детского учебного исследования. Учебное исследование требует условий: 1) больших временных затрат, 2) активного формирования и развития у учащихся навыков самообучения, 3) индивидуального подхода к каждому ученику. Возникает противоречие между познавательными потребностями ученика и методическими возможностями программы литературного образования, в том числе и в профильной школе, вызванное ограниченностью временем урока или тематической расчасовки, ограниченностью набора дидактических единиц учебных программ, трудностью внедрения индивидуально ориентированных методик из-за большой наполняемости классов и т.д.

Перечисленные противоречия могут быть в определенной степени устранены внедрением методов интенсификации обучения, развитием новых образовательных технологий, ориентированных на формирование и совершенствование познавательных (исследовательских) навыков и умений учащихся. К сфере таких технологий относятся предлагаемые в практической части данного исследования развивающие элективные курсы и предметы, программы и методики индивидуальных и групповых занятий с учащимися, методические разработки и рекомендации к тематическим урокам, пособия для учителя и ученика, основанные на специфике исследовательского метода.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Организация читательской деятельности школьников по литературе с учетом специфики исследовательского метода активизирует индивидуальный познавательный и творческий потенциал школьников и способствует эстетическому развитию учащихся, если: - учитывает методологические принципы гуманитарного познания (идея «нестрогого», «индивидуального» знания; принцип диалогического взаимодействия ученика-исследователя и исследуемого текста; принцип равноправия различных исследовательских позиций; принцип необходимой и возможной «отстраненности» исследователя от своего личного мнения, но исхождения из личного знания);

Основывается на теории и методах литературоведческой науки;

Учитывает специфику индивидуального восприятия учеником художественного текста как эстетического высказывания;

Строится исходя из индивидуальных познавательных потребностей учащихся, в том числе (и в первую очередь) гуманитарно ориентированных;

Использует аспекты (приемы, способы, формы применения и т.п.) исследовательского метода параллельно в урочной и внеурочной деятельности школьников по литературе (семинары, элективные курсы и предметы, вовлеченность учащихся в самостоятельную познавательную деятельность с ориентацией на выход за пределы не только образовательных программ, но и школьных «стен» - участие во внешкольных творческих и исследовательских мероприятиях, таких, как конкурсы, конференции, чтения и т.д.).

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Гносеологические положения гуманитарного познания ;

Аспекты методологии и методики филологического (литературоведческого) исследования ;

Культурологические концепции художественного текста ;

Положения психолого-педагогической науки, ориентирующие учителя, в том числе словесника, на развитие индивидуального личностного и творческого потенциала учащихся ;

Традиции отечественной методики преподавания литературы ;

Методология и методика педагогического исследования .

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Теоретический анализ философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по представленной проблематике;

Сопоставительный анализ научных и методических концепций учебно-исследовательской деятельности в школьном, в том числе литературном образовании; анализ программ школьного литературного образования и их адаптированности к специфике исследовательского метода;

Экспериментальная работа в профильной школе по авторским методикам в условиях естественных педагогических ситуаций (метод А.Ф.Лазурского) с установками, определенными целями и задачами исследования, с последующим описанием результатов апробаций: констатирующий эксперимент (начальные этапы исследования); созидательно-преобразующий и контрольный эксперименты (разработка гипотезы и конкретных методических мер; применение апробированных методик; обобщение полученных результатов) .

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

1) Впервые научно обоснована необходимость учета гуманитарной специфики литературы как предмета изучения и литературы как образовательной области при организации обучения школьников исследовательской деятельности в сфере профильного литературного образования.

2) Методическая организация учебно-исследовательской деятельности школьников по литературе представлена как целостная система обучения, подразделяющаяся на два взаимосвязанных этапа: 1) урочное обучение литературе с использованием элементов исследовательской деятельности (внедрение отдельных форм, приемов и способов исследования художественного текста и других явлений словесности на уроке) и 2) дополнительный (элективный) курс целевого обучения исследовательской деятельности по литературе. Обоснована обучающая и познавательно развивающая эффективность взаимосвязи урочного и элективного обучения школьников исследовательской деятельности по литературе в профильной школе.

3) Впервые разработана и научно обоснована развернутая система работы школьников с учебными литературоведческими текстами как этап формирования и развития исследовательских и творческих навыков учащихся.

4) Разработана и научно обоснована система исследовательских тем и жанров исследовательских работ школьников по литературе.

5) Разработана программа курса обучения учащихся профильной школы исследовательской деятельности по литературе и написанию самостоятельного творческо-исследовательского труда по литературной проблематике.

6) Разработаны и обоснованы с психолого-педагогической точки зрения критерии оценки познавательно-творческих работ учащихся по литературе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что теоретические положения исследования позволяют педагогам эффективно решать вопросы организации индивидуализированного обучения гуманитарно ориентированных школьников исследовательской деятельности по литературе, а разработанные диссертантом учебные программы и пособия

Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа», «Учебно-исследовательская работа по литературе: Методическое пособие для учителя», «Учебно-исследовательская работа по литературе: Пособие для ученика», «Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9-11 классы», программы уроков и семинаров исследовательского характера для учащихся 9-11 классов и др.) могут быть использованы в качестве дидактических материалов в профильной и предпрофильной школе.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечены:

Опорой на теоретические положения философской, психологической, литературоведческой и методической науки с учетом современных идей по внедрению исследовательской деятельности в системе среднего литературного образования;

Использованием широкого спектра теоретических и экспериментальных методов, адекватных предмету и задачам исследования;

Многолетней педагогической практикой диссертанта и экспериментальной проверкой выдвинутых положений в процессе осуществления диссертантом педагогической деятельности в естественных условиях школьного профильного литературного образования (метод А.Ф.Лазурского);

Количественным охватом испытуемых (учащихся 9-11 классов с 1992 г., времени начала фактической работы по проблематике исследования, по 2006 г.).

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилось посредством применения материалов исследования в процессе непрерывной преподавательской деятельности диссертанта в должности учителя литературы ГОУ ЦО №548 «Царицыно» в течение 15 лет (9 предпрофильные и 10-11 профильные гуманитарные классы), посредством участия в научнопрактических конференциях, семинарах и круглых столах по проблематике исследования:

1) в межвузовской научной конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Кирилло-Мефодиевские чтения) - Гос. институт русского языка им. А.С.Пушкина. Секция «Урок литературы как художественно-педагогическое произведение» (2004 г., 11-15 мая);

2) в научно-практическом семинаре «Элективные курсы по предметам художественно-эстетического цикла в рамках основного и дополнительного образования» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 22 марта);

3) в научно-практическом семинаре «Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства» - Институт художественного образования РАО; ГОУ школа-интернат № 19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2005 г., 26 июня);

4) в организации курсов для слушателей АПКиППРО «Преподавание русского языка и литературы в условиях перехода к профильному обучению в старшей школе»; преподаватель (2006 г., март);

5) в работе Круглого стола «О проблемах современной литературы для подростков» - НОУ «Промо-М» (2006 г., 20 апреля);

6) в научно-практическом семинаре «Искусство слова в общеобразовательной и профильной школе» - ГОУ школа-интернат №19 ЮЗОУО Департамента образования г. Москвы (2006 г., 25 апреля).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Интегрированный урок литературы и истории // Интегральная педагогика. -2000.-№2.-0,3 п.л.

2. Анализ инверсии в художественном контексте // Проблемы современного филологического образования. Межвузовский сборник научных статей. Вып. 5 / Под ред. проф. С.А.Леонова. - М. - Ярославль: МГПУ-Редмер, 2004.-0,4 п.л.

3. Диалог ученика с поэтом на уроке литературы // Искусство в школе. - 2004. - №3. - 0,3 п.л.

4. Методико-педагогические проблемы организации учебно-исследовательской работы по литературе в школе // Организация проектной деятельности учащихся гуманитарно ориентированных классов в области литературы и искусства: Сборник научных трудов. - М.: Институт художественного образования РАО, 2005. - 0,5 п.л.

5. Образовательные технологии и исследовательская деятельность // Ценностные аспекты современного образования: Сб. научн. трудов. - М.: Институт содержания и методов обучения РАО; МИОО, 2005. - 0,4 п.л.

6. Развивающие приемы работы с учебным текстом на уроках литературы в профильной школе // Художественное образование в парадигме культуры. Сб. трудов молодых ученых / Под ред. Е.М.Торшиловой / Институт художественного образования РАО. - М, Б.И., 2006. - 0,4 п.л.

7. Чтобы на слове «идеал» мой ученик не задремал. // Искусство в школе. -2006.-№1.-0,3 п.л.

8. Критерии оценки исследовательских работ учащихся (к постановке проблемы) // Изучение искусства слова в общеобразовательной школе: Сборник научных трудов. - М.: ИХО РАО, 2006. - 0,3 п.л.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

2. Эффективное обучение школьников исследовательской деятельности по литературе представляет собой два взаимосвязанных процесса: 1) обучение элементам исследования на уроке литературы в форме освоения отдельных приемов и навыков (развивающих приемов работы с литературоведческими текстами, навыков конспектирования и библиографического оформления научных источников, навыков работы со справочной литературой), которые закрепляются на уроках-семинарах, проводимых с учетом специфики исследовательского метода; 2) обучение гуманитарно ориентированных учеников развернутой исследовательской деятельности в рамках целевых занятий по специально разработанной программе на основе усвоенных ими на уроках начальных навыков литературного исследования.

3. В процессе учебно-исследовательской деятельности по литературе возникает когнитивная и психоэмоциональная полифоническая система взаимодействия разных позиций восприятия художественного текста как литературного явления: позиция автора-художника как источник других точек зрения; позиция учителя; позиция ученого, выраженная в аутентичных источниках, с которыми ученик знакомится в процессе исследовательской деятельности; позиция базового учебного пособия; первичная и нередко вербально не формулируемая позиция ученика. На основе анализа и синтеза этих позиций вырабатывается осознанная и логичная точка зрения ученика как цель учебного исследования.

4. Последовательность хода учебного исследования и соответственно обучения ему не тождественны универсальной структуре готового исследовательского продукта: учебное исследование школьника является длительным путем к определению конечного предмета и темы исследования. Это обусловлено спецификой восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта. Поэтому учебное исследование школьника начинается с системы проблемно-поисковых вопросов, постепенное сужение и конкретизация которых являются, с одной стороны, обучающими аспектами, а с другой - способами выявления основного предмета познавательного интереса школьника.

5. Специфика построения тематических обучающих программ и элективных курсов обусловлена особенностями ученического восприятия реалий науки и заключается в создании учителем проблемного поля, работа в котором нацелена на выявление и удовлетворение познавательного интереса ученика-исследователя.

6. Критерии экспертизы учебно-исследовательской работы учащихся по литературе должны разрабатываться с учетом: 1) гносеологической специфики исследовательской деятельности в сфере художественного слова; 2) особенностей познавательного подхода школьников к предмету изучения: научно-описательного (аналитического), проектно-творческого, художественного (эстетического).

7. Коммуникативно-языковые критерии исследовательских и проектно-творческих работ учащихся по литературе имеют приоритетное значение в экспертизе результатов учебно-исследовательской деятельности в данной области.

Диссертационное исследование содержит Приложение, в котором представлены методические разработки по проблемам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в профильной школе: 1. Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа. Программа элективного курса для гуманитарно ориентированных учащихся 9-11 классов.

2. Обучение конспектированию на уроках литературы в профильной школе. 9-11 классы: Методическое пособие для учителя.

3. Мотивы «Пиковой дамы» А.С.Пушкина в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание». На примере анализа эпизодов «Видение старухи-графини Германну» и «Сон Раскольникова о старухе»: Методическая разработка урока-семинара по литературе в профильной школе. 10 класс.

4. М.В.Ломоносов: поэт-ученый. Анализ стихотворения «Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния» в контексте реформ русской поэзии и науки XVIII века. Методическая разработка урока-семинара по литературе в предпрофильной школе. 9 класс.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

1. Обучение школьников исследовательской (преднаучной) деятельности требует системности и определенной унификации как в организации деятельности всех сторон - ученика, учителя и экспертно-контрольных органов, - так и в оценке ее результатов. Вместе с тем система критериев оценки учебного исследования школьников должна учитывать специфику познавательной области, в которой проводилось исследование.

2. Программа хода учебного исследования и структура готового исследовательского продукта не тождественны и имеют существенные различия, заключающиеся в том, что структура исследовательского продукта, как результат развития академической науки, имеет универсальный гносеологический характер, в то время как ход учебного исследования и, соответственно, процесс обучения исследовательской деятельности обусловлены психологическими аспектами восприятия школьниками реалий науки в процессе обучающей деятельности и перехода учащихся от рецепторного состояния к активной позиции познающего субъекта.

3. Одним из важнейших отличий хода учебного исследования от его структуры как готового продукта является то, что в числе первых аспектов структуры позиционированы тема и предмет исследования. Процесс учебного исследования не стартует с определения темы, а нередко приводит к ней. Поиск учащимся главного предмета исследования ведется из постановки проблемно-поисковых вопросов о неизвестных школьнику вещах (явлениях, отношениях, связях и т.п.) в интересной ему познавательной области.

4. В ходе экспериментальной работы по проблематике диссертационного исследования выявлено, что процесс обучения школьников исследовательской деятельности и соответствующий ему ход учебного исследования, проводимого школьником, имеют стадию перехода активной познавательно-деятельностной позиции от учителя к школьнику. Основными показателями этой стадии являются количественный (резкое возрастание количества материала исследования) и качественный аспекты: в процессе погружения в материал школьник осознает свое фактическое незнание предмета исследования. Эти аспекты стимулирующе воздействуют на познавательную мотивацию школьника: ученик начинает самостоятельно и активно проектировать собственную исследовательскую деятельность, обращаясь к учителю в основном для проверки целесообразности выбираемых им путей и направлений исследования. Возможное объяснение этого психологического явления видится в том, что расширение круга познаваемого одновременно расширяет поле неизвестного, требующее познания. Это интригует ученика и стимулирует его исследовательскую мотивацию, следствием которой становится познавательная самостоятельность учащегося.

5. Принципиальное коммуникативное положение научного труда - это наличие потенциального компетентного адресата. Поэтому исследовательская работа школьника предназначена для чтения людьми, образованными в той области, которая интересна ученику. Задача учителя -руководителя исследовательской работы учащегося - помочь школьнику научиться писать о сложных (научных) вещах с позиции возрастных возможностей, но так, чтобы написанное было интересно и приятно читать людям, разбирающимся в предметной области исследовательской работы школьника. Система субъектных отношений «написание - прочтение -оценка» является коммуникативно-языковой. Отсюда следует:

6. Система критериев оценки содержания исследовательской работы школьника как по литературе, так и по другим отраслям знания, должна исходить в первую очередь из жанровых и коммуникативно-языковых аспектов учебного исследования школьника. Это объясняется также тем, что вербальная природа научного знания диктует текстовую форму подачи результатов исследования, и поэтому главный объект экспертизы качества исследовательской деятельности школьника в гуманитарной области -рукопись исследовательской работы. В сфере литературы это единственный объект экспертизы. Таким образом оценка исследовательской работы учащегося по литературе - это оценка ее рукописи, текста, то есть формы, стиля и языка, определяющих качество и специфику содержания оцениваемой работы.

7. Исследовательские работы литературоведческого направления, созданные в соответствующих жанрах, должны оцениваться в рамках: a) комплекса универсальных оценочных параметров, применимых в любой сфере знания, среди которых такие критерии, как владение понятийным языком предметной области, логичность изложения хода исследований, наличие в работе пояснительного и справочного аппарата и т.д.; b) комплекса специальных аспектов литературоведческого исследования (соответствие языка предмету и жанру работы, владение навыками литературного анализа и т.п.).

8. Наиболее важное экспертное значение имеют такие аспекты исследовательской работы, как: a) разработанные учеником способы различения «своего» и «чужого» (мыслей, выводов, данных и т.д.), как речевые (формулы косвенной речи), так и неречевые (система выделений); b) речевые аналитические формы фиксирования хода и результатов исследования, синонимичные научно-терминологическим, например, «Я определил (выяснил, разработал, обнаружил.)», «Для разрешения этого противоречия важно., необходимо.», «Сопоставим., сравним., разберем., проанализируем., обратим внимание на.», «Для того чтобы понять (узнать, выяснить.), как., почему., для чего., нужно.» и т.п.

Отсутствие в работе школьника научных языковых оборотов или терминов «проблема», «предмет исследования», «тезис», «гипотеза», «методы анализа» и т.п. не следует считать отрицательным качеством работы, негативно влияющим на экспертную оценку учебно-исследовательского продукта.

9. Экспертиза проектно-творческих работ, созданных в рамках учебного исследования по литературе, представляет собой особую методическую область психолого-педагогической науки, требующую специального изучения и детальной разработки подходов к оценке креативных продуктов школьного учебного исследования. Среди возможных критериев оценки таких работ можно выделить два: a) оригинальности, то есть оценку выбора учащимся эстетической формы освоения познавательной области, b) творческого мастерства, то есть оценку уровня владения эстетическими умениями, проявленными через знание теории и истории выбранных учащимся эстетических областей.

10. Разработанный диссертантом элективный курс «Филологическая лаборатория: Основы литературоведческого анализа» позволяет эффективно обучать исследовательской деятельности по литературе гуманитарно ориентированных учащихся предпрофильной и профильной школы, добиваться высоких результатов в освоении школьниками навыков исследовательской деятельности, развития познавательной самостоятельности и ответственности учащихся, повышать уровень общей и специальной (углубленной) подготовки по предмету литературы.

1. Нормативные документы органов управления образованием,регламентирующие вопросы преподавания литературы и организацииучебно-исследовательской деятельности в средней школе.

2. Городской конкурс проектных и исследовательских работ в 2001/2002 учебном году. Сборник. М.: МИОО, 2003. - 168 с.

3. Городской конкурс проектных и исследовательских работ обучающихся общеобразовательных учреждений в 2002/2003 учебном году. Сборник. -М.: МИОО, 2003.-256 с.

4. Городской конкурс проектных и исследовательских работ обучающихся общеобразовательных учреждений в 2003/2004 учебном году: Сборник. Часть 1.-М.: МИОО, 2004. 237 с.

5. Концепция и программы литературного образования / Е.С.Абелюк, З.А.Блюмина, А.И.Княжицкий. М.: МИРОС, 1997. - 192 с.

6. Программа литературного образования: 5-9 кл. / Под ред. Н.А.Нефедовой, М.Б.Ладыгина. М.: МИПКРО, Центр гуманит. образования, 1999. - 68 с.

7. Программа по литературе для 5-11 кл. с углубленным изучением литературы / Т.Г.Браже, Е.Л.Иванова, К.А.Карпенко и др. СПб.: СПГУМ, 2001.-102 с.

8. Программно-методические материалы: Литература: 5-11 кл. Для школ с углубл. изуч. литературы. / Сост. Т.А.Калганова / Под ред. А.Г.Кутузова. М., 2000. - 306 с.

9. Программы общеобразовательных учреждений. Литература: 5-11 классы / Под ред. Г.И.Беленького и Ю.И.Лыссого. М.: Мнемозина, 1997. - С. 2653.

10. Проект Федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 2: Старшая школа.- М., 2002.- 296 с.

11. Ю.Проектно-исследовательская деятельность: организация, сопровождение, опыт. М. - ЮОУО Департамента г. Москвы. Учебно-методический центр. - 2005. - 242 с.

12. И.Сводная целостная программа школьного литературного образования: (111 кл.) / Под ред. В.В.Прозорова. Саратов: Гос. учеб.-науч. центр «Колледж», 1994. - 77 с.

13. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы // Сборник нормативных документов. / Сост. Э.Днепров, Г.Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.-С. 395-443.

14. Литература. Русская классика. 9 кл.: В 2 ч. 4.1: Учебник-практикум для общеобразоват. учрежд. / Под ред. Г.И.Беленького. М.: Мнемозина, 2004. - 399 с.

15. Литература. 9 кл. Учебник-хрестоматия для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев. / Авт.-сот. М.Б.Ладыгин, Н.А.Нефедова и др. М.: Дрофа, 2004. - 496 с.

17. Русская литература XIX века. 10 класс. Практикум: Учебное пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / Авт.-сост. Г.И.Беленький и др.; Под ред. Ю.И.Лыссого. М.: Просвещение, 1997. - 383 с.

18. Русская литература XIX века. 10 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / А.Н.Архангельский, Д.П.Бак и др. М.: Дрофа, 2005. -4.1 -398 с.-4.2-510 с.

19. Русская литература XX века. 11 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.1 / Л.А.Смирнова, О.Н.Михайлов и др. Под ред. В.П.Журавлева. М.: Просвещение, 2004. - 399с.

20. Русская литература XX века. 11 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.2 / В.А.Чалмаев, О.Н.Михайлов и др. Под ред. В.П.Журавлева. М.: Просвещение, 2004. - 445 с.

21. Сигов В.К., Ломилина Н.И. Уроки словесности. Русская литература XX века. Дидактические материалы по литературе и русскому языку. М.: Интеллект-Центр, 2005.-480 с.

22. I. Научная и научно-методическая литература по проблематике диссертационного исследования.

23. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

24. Авлова-Шперлинг Т., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства: (Введение в поэтику): Книга для учителя. М.: Интерпракс, 1994. - 58 с.

25. Айзерман Л.С. С углубленным изучением литературы. М.: Знание,1990.-79 с.

26. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова. М.: Просвещение,1991.- 174 с.

27. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

28. Андреева Т.Н. Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы: Учебно-метод. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1995. - 78 с.

29. Андриенко А.В. Приобщение учащихся лицея к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Красноярск, 2001. 19 с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

31. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследования. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

32. Бахтин М.М. К методологии литературоведения. Контекст-1974: Литературно-теоретические исследования / АН СССР; Ин-т мир. лит. -М.: Наука, 1975.-С.203-212.

33. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // М.М.Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000.-С. 227-231.

34. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник, 1984-1985. М., 1986. - С. 80-160.

35. Бахтин М.М. Проблема текста // М.М.Бахтин. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - С. 299-317.

36. Бельчиков Н.Ф. Пути и навыки литературоведческого труда. М.: Высшая школа, 1975. - 238 с.

37. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе: Учеб. пособие к спецкурсу.- Самара: Изд-во СамГПИ, 1993- 83 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ИПО МОР, 1995. - 304 с.

39. Беспятых Н.В. Педагогические основы развития исследовательской деятельности учащихся сельских школ. Дис. к. пед. н.- М., 1998. - 180 с.

40. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры. М.: Прогресс, 1991.-169 с.

41. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мысленного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 287 с.

42. Богданов А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературоведческого анализа. -М.: Просвещение, 1969. 190 с.

43. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 173 с.

44. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 352 с.

45. Болдырев Н.Н. Основы и принципы научных лингвистических исследований: курсовые и дипломные работы: Учебно-метод. пособие. -Тамбов: Тамбов, гос. ун-т, 1997. 87 с.

46. Болотнова Н.С. Художественный текст в коммуникационном аспекте и комплексный анализ единиц лексического уровня. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1992.-310 с.

47. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1977. - №4. - С. 11-17.

48. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

49. Брунер Дж.С. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

50. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978. - 247 с.

51. Бурляй В.К. Современный урок литературы: использование активных методов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 111 с.

52. Вайман С. Гармонии таинственная связь: Об органической поэтике. М.: Советский писатель, 1989. - 365 с.

53. Вебер Г. Что такое наука? или О научной ориентации педагогической науки. Вологда.: Изд-во Вологодского гос. пед. ун-та, 1999. - 83 с.

54. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

55. Власенков А.И. Русская словесность: Интегрированное преподавание русского языка и литературы: Программы. Содержание работы по классам: Пособие для учителя: 9-11 кл. М.: АРКТИ, 1998. - 175 с.

56. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - 328 с.

57. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1982. 144 с.

58. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

59. Волкова А.А., Димитрова JI.B. Психология и педагогика для студентов вузов. Ростов-на Дону: Феникс, 2004. - 256 с.

60. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. н. ред. и сост. А.А.Грицанов. -М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 1312 с.

61. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

62. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.-533 с.

63. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Современное Слово, 1998. -480 с.

64. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, Эксмо, 2003.-1136 с.

65. Выпускное сочинение 2002. Экспресс-подготовка / Сост. Т.Ю.Пылаева. -М.: Международная школа дистантного обучения, 2002. 368 с.

66. Гаджиев Г.М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород, 2003. - 39 с.

67. Гей Н.К. Искусство слова. О художественности литературы. М.: Наука, 1967.-364 с.

68. Герасимов И.Г. Структура научного исследования: Философский анализ познавательной деятельности в науке. -М.: Мысль, 1985. 215 с.

69. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-447 с.

70. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. Минск: Полымя, 1989.- 175 с.

71. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. - 368 с.

72. Глаголев М.В., Кочкина Г.А. Проблема объективности оценки результатов исследований учащихся на конференциях // Исследовательская работа школьников. -2003.- №4.-С. 119-128.

73. Глебова Г.Ф. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Смоленск, 2003. - 19 с.

74. Глоба-Михайленко М.А. Проектирование педагогических технологий развития литературных способностей школьников: Дис. канд. пед. н. -Сочи, 1997.- 192 с.

75. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М.: Учпедгиз, 1962. -495 с.

76. Горячева Р.Н. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель -ученик» как условие эффективности интегрированного урока литературы: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. - 180 с.

77. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсун А.Д. Категории современной науки: Становление и развитие. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

78. Граник Г.Г. и др. Дорога к книге: Психологи учителям литературы. -М.: Образование, 1996. - 126 с.

79. Гречухина Т.И. Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук СПб., 2002 - 22с.

80. Гудков Л., Дубин Б. Литература как социальный институт: Статьи по социологии литературы. М.: Нов. Лит. Обозрение, 1994. - 352 с.

81. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 111 с.

82. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. - 222 с.

83. Гусинский Э.Н. Построение теории на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

84. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. М.: Научный мир, 2005.-239 с.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

86. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в среднем учебном заведении: Учебн. пособие / Науч. ред. О.Ю.Богданова. М.: Прометей, 1989. - 96 с.

87. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

88. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М.: МАРИОС-пресс, 1997. - 139 с.

89. Долгодворова Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 21 с.

90. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе: Дис. док. пед. наук. Томск, 2000. - 403 с.

91. Дубин Б.В. Словесность классическая и массовая: литература как идеология и литература как цивилизация // Что мы читаем? Какие мы? Сборник научных трудов. Вып.З / РНБ. СПб.: Б.и., 1999. - С.8-27.

92. Емельянов М.С. Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2003. - 177 с.

93. Жафярова М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 22 с.

94. Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. JI.: Наука, 1977.-408 с.

95. Жукова О.А. Аксиологический аспект науки и образования: Дис. канд. филос. наук. Томск, 2000. - 152 с.

96. Загвязинский В.И. Апробация и литературное оформление результатов педагогических исследований / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень: Б.и., 1995. -15 с.

97. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1976.-85 с.

98. Захарова Д.И. Педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 180 с.

99. Изучение литературы XIX-XX веков по новым программам: Сб. научно-метод. статей / Отв. ред. Н.А.Бодрова. Вып.2. Самара: Изд-во Самар. обл. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1994. - 208 с.

100. Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. - 64 с.

101. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение: Учеб. пособие к спецкурсу. -Л.: ЛГПИ, 1986.-72 с.

102. Использование лекций и семинаров в практике работы учителей литературы: (Методические рекомендации и материалы). Л.: ЛОИУУ, 1990.-95 с.

103. Историко-литературный процесс: проблемы и методы изучения / АН СССР. Л.: Наука, 1974. - 274 с.

104. Каган М. Морфология искусства: Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Л.: Искусство, 1972. -440 с.

105. Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. М.: Просвещение, 1997. - 190 с.

106. Калганова Т.А. Устный экзамен по литературе в 9 классе по билетам. Собеседование. Реферат: Методические рекомендации для учителей. М.: Интербук, 1996.-32с.

107. Калачихина О.Д. Распространенные ошибки при выполнении учащимися исследовательских работ // Исследовательская работа школьников. 2004. - №2. - С. 77-82.

108. Каменская Л.Я. Школьное сочинение по литературе: (Темы и жанры сочинений последних лет.) М.: Просвещение, 1994. - 175 с.

109. Кантарович В.Я. Литература и социология. М.: Сов. писатель, 1984. -400 с.

110. Кац Л.В. Азбука лингвистического исследования: Пособие. Часть 2: Основы научных исследований. М.: Онега, 1995. - 142 с.

111. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

112. Киреев В.Л., Киреева Б.Б. Творческие работы на уроках литературы: (сочинение, интервью, репортаж, очерк, рассказ). Саранск: Мордов. кн. изд-во, 1993.- 188 с.

113. ИЗ. Кишкин Л.С. Литература среди искусств и наук. М.: Ин-т славяноведения и балканистики РАН, 1994. - 284 с.

114. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург: Оренбург, гос. пед. ун-т, 2001. -38 с.

115. Козырева Г.Е. Семинар как итог самостоятельной работы старшеклассника. Новокузнецк: Б.и., 1993. - 31 с.

116. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

117. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИКПРО, 1996. -440 с.

118. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания: Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука, 1973. - 324 с.

119. Костылев О.Л. Критическая статья на уроке литературы. Л.: Просвещение, 1967. - 192 с.

120. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие для курсов повышения квалиф. научно-пед. кадров. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. - 164 с.

121. Красновский Э.А. Теоретическое и экспериментальное обоснование качественных характеристик знаний и умений учащихся по литературе: Дис. канд. пед. наук. М., 1981. - 227 с.

122. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981. 190 с.

123. Кузнецова А.Ф. Проблемно-поисковые домашние задания как средство формирования познавательных интересов учащихся: (На материале преподавания русской литературы и истории в 9-10 классах): Дис. канд. пед. наук. Харьков, 1982. - 189 с.

124. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

125. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. -640 с.

126. Лавлинский С.П. Учебный диалог: (Природа и функции в процессе анализа и интерпретации литературных произведений): Дис. канд. пед. наук. М., 1993.- 186 с.

127. Ладоненко И.С. О логической систематизации методов научного познания // Методологические проблемы научного исследования. М.: Наука, 1984.-С. 53-68.

128. Лебедева Н.В. Урок-семинар и урок-зачет как эффективная форма организации деятельности учащихся в процессе изучения литературных произведений. 10 класс.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 16 с.

129. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Ин-т практич. психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-281 с.

131. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы: Учебное пособие / МГИК. М., 1989. - 55 с.

132. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 346 с.

133. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. - №4. - С. 12-17.

134. Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. - 20 с.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

136. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

137. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

138. Литература в гуманитарных школах и классах: Сб. научных трудов / Под ред. Э.И.Ивановой. М.: НИИ теории и истории педагогики, 1992. -135 с.

139. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература: Статьи. - М.: Сов. писатель, 1984. - 272 с.

140. Лихачев Д.С. Несколько мыслей о «неточности» искусства и стилистических направлениях // Д.С.Лихачев. О филологии. М.: Высшая школа, 1989.-С. 63-70.

141. Лихачев Д.С. Об общественной ответственности литературоведения // Д.С.Лихачев. О филологии. М.: Высшая школа, 1989. - С. 23-26.

142. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989.-238 с.

143. Лобок A.M. Неправильные рефераты: Опыт нетрадиц. рефер. творчества в лаборатории вероятностного образ-я при гимназии №94 г. Екатеринбурга. Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2001. - 184 с.

144. Лобок A.M. Общее образование: Что, кроме общих слов? // Первое сентября.-2005. -№1.-С. 1-2.

145. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991. -339 с.

146. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб: Искусство-СПб, 2002. - 765 с.

147. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. - 384 с.

148. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. -319 с.

149. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 2000.-38 с.

150. Ляшко Л.Ю. Педагогические условия развития учебно-исследовательской деятельности учащихся в дополнительном образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 25 с.

151. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992.- 159 с.

152. Майданов А.С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. М.: Наука, 1983. - 207 с.

153. Марисова Н.Д. Гуманитарно-культурологические аспекты литературного образования в старших классах средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. -23 с.

154. Марьина О.Б. Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 2003. -16 с.

155. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

156. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2000. - 52 с.

157. Межпредметные связи в процессе преподавания литературы в школе: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. З.С.Смелякова М.: МГПИ, 1987.- 116 с.

158. Мейлах Б.С. На рубеже науки и искусства. Спор о двух сферах познания и творчества. Л.: Наука, 1971. - 247 с.

159. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. М., 1985.-318 с.

160. Мелик-Пашаев А.А. и др. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Дубна: Феникс+, 2006. - 112 с.

161. Методологический аппарат диссертационного исследования (Обоснование темы диссертационного исследования) // Аспирантский вестник. Вып. № 7. - М.: ИХО РАО, 2004. - 16 с.

162. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред. Н.И.Кудряшева. -М.: Просвещение, 1983. 192 с.

163. Мещерова Е.В. Обучение приемам экспериментально-исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998.-32 с.

164. Михайлова Т.Б., Славутский Е.Б. Исследовательская работа учащегося. -М.: Московский культурологический лицей №1310,1993.-20 с.

165. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -27 с.

166. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

167. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. 5 класс. Вводный курс. М.: Интор, 1996. -320 с.

168. Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. 1-9 кл.: Программа развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). М.: ИНТОР, 1998. -33 с.

169. Обернихина Г.А. Сочинение на литературную тему: Пособие для учителя. М.: Аркти, 1998 - 67 с.

170. Обухов А.С. Ученик в школе уникальная личность в уникальных условиях // Исследовательская работа школьников. - 2004. - №2. - С. 2729.

171. Павлова В.П. Обучение конспектированию: Теория и практика. М.: Русский язык, 1983. - 95 с.

172. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

173. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -526 с.

174. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986,- 255 с.

175. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии-М.: Прогресс, 1985.-344 с.

176. Полтавец Е.Ю. Как писать сочинение. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.-336 с.

177. Поляков М. Вопросы поэтики и художественной семантики. М.: Сов. писатель, 1978.-448 с.

178. Понимание как усмотрение и построение смыслов: Сб. научн. трудов. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. 77 с.

179. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

180. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 1997. - 206 с.

181. Поспелов Г.Н. Вопросы методологии и поэтики. М.: Изд-во МГУ, 1983.-336 с.

182. Поспелов Г.Н.О природе искусства. -М.: Искусство, 1960. 204 с.

183. Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 272 с.

184. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. - 614 с.

185. Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. статей / Отв. ред. О.Ю.Богданова. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 1997. - 263 с.

186. Приходько П.Т. Азбука исследовательского труда. Новосибирск: наука, Сиб. отделение, 1979. - 93 с.

187. Прозоров В.В. О читательском потенциале классического текста // Классика и современность / Под ред. П.А.Николаева и В.Е.Хализева. М.: Изд-во МГУ, 1991.-с. 100-108.

188. Протасова Н.С. Библиография в информационном поле учителя литературы: XX век: Дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 265 с.

189. Пруцков Н.И. Историко-сравнительный анализ произведений художественной литературы. J1.: Наука, 1971. - 203 с.

190. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.-616 с.

191. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Под ред. С.Гессена. -СПб: Образование, 1911. 196 с.

192. Родак И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения: культивация вопросов учащихся / Акад. пед.наук СССР. М., 1969. - 38 с.

193. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2000. - 527 с.

194. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.- 416 с.

195. Рыбникова М.А. Избранные труды / Сост. В.В.Шевелев. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 611 с.

196. Рыбникова М.А. Методика преподавания литературы / Бюро заочн. обучения при Моск. пед. ин-те. Отд. русск. яз. и лит. М., 1930. - 96 с.

197. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. -2004. -№1.-С. 22-32.

198. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. - 205 с.

199. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2000. - 20 с.

200. Семинар действенная форма обучения и воспитания студенчества / ЛГУ им. А.А.Жданова. / Предисл. Т.Ю.Бурмистровой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.-215 с.

201. Семинарские занятия в 8-10 классах: (Методические рекомендации.) / Моск. гор. ун-т усовершенствования учителей. М., Б.и., 1985. - 30 с.

202. Сигал Л.М. Семинарские занятия по литературе в старших классах средней школы: Афтореф. дис. канд. пед. наук. Куйбышев, 1965. - 16 с.

203. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / АПН СССР, НИИ общего и политех, образования. М., 1965.48 с.

204. Скаткин М.Н. Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся / АПН СССР, НИИ общего и политех, образования. М., 1969. - 7 с.

205. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Афтореф. дис. канд. пед. наук. -Омск, 2000.- 16 с.

206. Ситдикова Л.М. Межпредметные связи физики и литературы как средство повышения качества знаний учащихся в гуманитарных классах: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 216 с.

207. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Проектирование профессионального образования.// Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-73.

208. Слободчиков В.И. «Проектирование» слово ученое.// Директор школы. - 2002. - №6. - С.9-15.

209. Студия: Литературный альманах детского и юношеского творчества. Сост. Е.С.Абелюк, Н.В.Давыдова. М.: МИРОС, 1994. - 232 с.

210. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Авт. реф. дис. док. пед. наук. -М., 1995.-40 с.

211. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

212. В.А.Сухомлинский об умственном воспитании./ Сост. М.И.Мухин. -Киев: Радяньска школа, 1983. 206 с.

213. Тарасова С.И. Формирование готовности будущего педагога к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 23 с.

214. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 27 с.

215. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1. -Теоретические проблемы педагогики. - М.: Педагогика, 1974. - 584 с.

216. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / АПН РСФСР, Инт-т теории и истории педагогики. Т.8. - Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - M.-JL, 1950. - 776 с.

217. Ушинский К.Д. Собрание сочинений / АПН РСФСР, Инт-т теории и истории педагогики. Т.9. - Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - M.-JL, 1950. - 628 с.

218. Филипьев Ю.А. Что и как познает искусство. М.: Наука, 1976.- 112 с.

219. Филонова Ю.А. Возможности использования опыта русских педагогов-словесников 2-й половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников: Дис. к. пед. н.- Ярославль, 2003. 210 с.

220. Финченко Е.А. Установление внутренних связей между предметами художественно-гуманитарного цикла (литература и музыка) в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. Владимир: ВГПИ, 1990. -85 с.

221. Фрумин И. Учитель как взрослый.// Народное образование. 1997. - №4. - С. 88-90.

222. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1980.- 191 с.

223. Чепеляева Л.А. Формирование гностической профессиональной деятельности учителя: Дис. док. пед. наук. М., 1997. - 350 с.

224. Чертов В.Ф. Семинарские занятия по русской литературе XIX в.: 10 кл.: Учебное пособие. М.: Международный ун-т, 2002. - 71 с.

225. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Афтореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003.-22 с.

226. Чувакин А.А. и др. Основы научного исследования по филологии: Учеб. пособие. Барнаул: Алтайск. гос. ун-т, 1990. - 84 с.

227. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Дис. док. пед. наук. СПб, 1995.-220 с.

228. Шац О.М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах: Дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 186 с.

229. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения В 2 т. / Сост. М.Н.Скаткин и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 304 с.

230. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения В 2 т. / Сост. М.Н.Скаткин и др.-М.: Педагогика, 1980. Т.2.-416 с.

231. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.- 123 с.

232. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ-Полит, 1997.-287 с.

233. Шолпо И.Л. Урок литературы урок искусства: (Интерпретация художественного текста и содружество искусств на уроке литературы): Метод, рекомендации для учителей. - М.: МАИ, 1995. - 110 с.

234. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 219 с.

235. Юдин Б.Г. Интеграция наук и системные исследования.// Системные исследования. Ежегодник. 1986. М.: Наука, 1987. - С.26-44.

236. Юдин Б.Г. Методологический анализ науки как направление изучения науки. М.: Наука, 1986. - 260 с.