Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Интеграция в системе среднего профессионального образования
Курсовая работа по общей и профессиональной педагогике
Студента третьего курса гр. ИП-32 очного отделения

Научный руководитель:

Введение

В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.
Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.
Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.
В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.
Проблема междисциплинарной интеграции имеет принципиально важное значение, как для развития научных основ педагогики, так и для практической деятельности преподавателей. Она связана с проблемой структурирования содержания образования, узловыми вопросами которой являются вычленение структурных элементов содержания образования и определение системообразующих связей между ними, что подтверждается сквозным значением этих вопросов в истории развития педагогических теорий, в процессе становления отечественной школы, а также тенденциями научных исследований в педагогике на современном этапе, так как даже "межпредметные связи в обучении отражают реальные связи той действительности, которая изучается каждым учебным предметом, тех видов деятельности, которыми должны овладеть ученики. Предметное же построение учебного плана создает опасность изоляции в сознании ученика знаний одного предмета от знаний другого, навыков и умений, даваемых в одном учебном предмете, от специфических навыков и умений, формируемых при изучении другого".
Объект курсовой работы: система среднего профессионального образования.
Предмет курсовой работы: интеграция в системе СПО.
Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.

Задачи курсовой работы:

Рассмотреть общее понятие интеграции.
Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух – трех образовательных учреждений СПО.

Глава 1: Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе

Понятие интеграции в педагогическом процессе

Интеграция (лат. integer – «целый») - восстановление, восполнение. Объединение частей в целое, причем, не механическое соединение, а взаимопроникновение, взаимодействие.
В силу постоянного динамического развития интеграции, существует множество трактовок этого понятия в системе СПО. Интеграция является выражением единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания, результат функционирования которых – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки, и в результате из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук, в свою очередь, обусловила переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
В современных условиях рынок труда диктует новые требования к уровню и качеству профессиональной подготовки будущих специалистов. Выпускник должен быть высокообразованным, компетентным, способным решать профессиональные задачи в постоянно изменяющихся условиях деятельности.

Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции

Я.А. Коменский, философ-гуманист, общественный деятель, одним из первых попытался привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, разрешить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика. Коменский призывал обогащать сознание учащегося, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно теории эволюции Коменского, в природе, а следовательно в обучении и воспитании, не может быть скачков. Он видел перспективным образование, при котором учащемуся предоставляется целостная картина мира. Коменский писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».
Первую попытку обосновать необходимость интеграции в педагогическом процессе предпринял И.Ф. Гербарт. Он выделял четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Если первые две ступени Гербарта были направлены на приобретение знания, то две последние были призваны привести в связь то, что было усвоено ранее и «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал, что «область умственной среды» проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент.
К.Д. Ушинский, способствовавший проведению существенных преобразований в организации и содержании воспитания и обучения, дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости связей между изучаемыми предметами и явлениями. В своей книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений реального мира. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, и к концу обучения они превращаются в целостную мировоззренческую систему.
Таким образом, ученые-педагоги XVII–XIX вв. видели интеграцию в образовании как необходимость, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в единую неразрывную цепь, что, в свою очередь, должно было обеспечить гармоничное развитие личности.
Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании в начале XX в., когда европейскими учеными были разработаны так называемые «кооперированные курсы», суть которых сводилась к интеграции профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали популярны во многих колледжах и университетах Европы и Соединенных Штатов Америки. Зарубежные специалисты считали, что кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом оказало положительное влияние на педагогический процесс и представляло собой качественно новую форму подготовки специалистов, дающую возможность всестороннего развития личности и более углубленного обучения.
Позднее, в 20-х годах XX в., в России складывался опыт использования интеграции в целях соединения обучения с жизнью, с производственным трудом учащихся. В отечественной педагогике вопросами интеграции занимались такие ученые, как В.Я. Стоюнин, Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и другие. Они считали, что интеграция в процессе обучения предполагает осмысление системы и логики предмета и тех связей, которые существуют между отдельными темами и вопросами, а также выделили ряд преимуществ использования интеграции в учебном процессе – это взаимное использование знаний; устранение дублирования материала; формирование целостной системы взглядов.
В этот период взгляды прогрессивных педагогов на интеграцию в учебном процессе нашли свое отражение в новом подходе к построению учебных планов и программ. Этот подход получил название «комплексного подхода», целью которого являлось установление взаимосвязи школы с жизнью. В комплексных программах знания, умения и навыки определялись вокруг трех основных идей: природа, труд, общество. Но связи между этими комплексами, создающей единую систему знаний в содержании обучения, не нарушающей внутренней логики учебных дисциплин, установлено не было. Комплексные программы подверглись критике со стороны педагогов, так как, по их мнению, «чрезмерное комплексирование привело к полному отрицанию предметов». Однако они полагали, что попытки применения комплексного подхода при составлении учебных планов и программ, имели свой положительный эффект. В частности, ученые отмечали, что комплексный подход дал опыт «объединения знаний, умений и навыков вокруг главных идей образования. Недостатки этого опыта кроются не столько в самих идеях, сколько в их реализации».
В 30-е годы XX в. были предприняты попытки, ввести новые программы, построение которых предполагало предметную основу. В связи с этим, стояла задача определения «стержней», объединяющих разносистемные знания, то есть проблема интеграции в учебном процессе по-прежнему ставилась на одно из главных мест в определении содержания обучения, но это положение ввиду трудностей практического характера не было воплощено до середины 50-х годов.
В 50-е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции системного подхода к процессу обучения. Под системным подходом ученые понимали определение взаимосвязи различных явлений, согласующихся с физиологическим и психологическим понятием о системности в работе мозга. Исходя из этого, психолог Б.Г. Ананьев раскрыл взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном итоге обеспечивает «целостность чувственного отражения человеком объективной действительности, единства материального мира». Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Она помогала учителям и преподавателям использовать материал одного предмета при изучении другого.
Таким образом, ученые-педагоги связывали интеграцию с содержательным изменением процесса обучения. Они выявляли зависимости знаний от содержания, построения учебного материала, структуры урока, предпринимали попытки изменения существующих образовательных стандартов и создания новых учебных программ.
К концу XX в. усилиями ученых-педагогов была создана достаточно стройная система взглядов и представлений, раскрывающих понятие интеграции в педагогическом процессе. В целом, под интеграцией понимается объединение в известных пределах, в одном учебном предмете, обобщенных знаний той или иной научной области. Это объединение предполагает взаимную согласованность содержания обучения по различным учебным дисциплинам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и учетом учебно-воспитательных задач.
На сегодняшний день проблема интеграции в педагогическом процессе изучена с различных позиций – это общетеоретический и педагогический аспекты интеграции, вопрос интеграции и дифференциации научного знания, проблема практического синтеза, а также протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании.
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в исследованиях В.С. Безруковой, Г.М. Доброва, В.М. Максимовой, О.М. Сичивицы, И.П. Яковлева и других педагогов. В частности, Яковлев, называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании и на «необходимость их теоретического анализа». Добров, в свою очередь, подчеркивает то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний. В качестве таких мер он видит необходимость внести в процесс обучения, как прикладные задачи, так и научно-теоретические проблемы; использовать в учебном процессе кибернетические машины; активно применять на всех этапах обучения методы, предусматривающие развитие навыков, способствующих самостоятельному получению знаний.
На современном этапе также большое значение имеет протекание интеграционных процессов в профессиональном образовании, а также влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов». Интеграционные подходы в обучении позволят увязать личностные и профессиональные устремления студентов; помочь им в формировании самооценки и обеспечить повышение качества подготовки специалистов.

Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты.

Три принципа интеграции.
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм - межпредметная интеграция - представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания рассматривать интеграцию как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой точки зрения история интеграции, по сути, отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научно-теоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования.
Можно, сформулировать три ведущих принципа, которые предопределяют интегративную организацию образования:
Принцип единства интеграции и дифференциации. Этот принцип выражает способ самоорганизации образования. Интеграция и дифференциация могут рассматриваться как наиболее общие категории, посредством которых возможно мысленное моделирование образования как саморазвивающейся системы. Процесс развития сопровождается дифференциацией системы: растет количество составляющих ее элементов, умножаются внутренние и внешние связи, система и ее среда приобретают новые функции. Усложнение внешних и внутренних отношений на определенном этапе угрожает утратой целостности и разрушением самой системы. Образование перестает отвечать тем требованиям, которые предъявляет ей новая среда; к тому же ее собственная структура настолько усложняется, что возникают серьезные трудности в эффективном выполнении образовательных задач. Проблемная ситуация, более известная как кризис образования, активизирует поиск новых образовательных форм и значительно усиливает интегративные процессы. Последние начинают преобладать над процессами дифференциации. Поскольку же на предыдущем этапе исторического развития система заметно усложнилась, и появилось достаточное количество новых составляющих, то в процесс интеграции включается уже новое множество элементов. Образование пульсирует в процессе своего исторического развития: периоды усиленной дифференциации сменяются периодами преимущественной интеграции, в результате чего образовательная система реорганизуется и меняет свою доминантную форму.
В историко-педагогическом плане принцип единства интеграции и дифференциации развивает принцип природосообразности Я.Коменского. Формы организации образовательного процесса рассматриваются Коменским по аналогии с "нормами действия природы": природные организмы и формы их целесообразного поведения принимаются как модели наилучшего устройства образования. В основу "Великой дидактики" положена модель естественного природного развития, или идея органического роста. Она же представлена в принципе единства интеграции и дифференциации. Различие только в том, что именно мы хотим увидеть, принимая природу в качестве всеобщей модели образования. Коменский стоит перед проблемой наилучшего устройства школ и соответственно рассматривает природосообразное образование с точки зрения его оптимального функционального устройства. В лучших традициях своей эпохи он подходит к природе и образованию как смелый естествоиспытатель: препарирует то и другое, выделяет, с его точки зрения, важнейшие составляющие, тщательно исследует, из чего они состоят и как работают. Мы же стремимся к осмыслению образования как целостного организма, который в процессе своего исторического развития последовательно проходит качественно разные стадии роста.
Антропоцентрический характер интеграции. Этот принцип определяет положение ученика и учителя в интегральной образовательной системе. Он был сформулирован основоположником межпредметной интеграции Джоном Дьюи на рубеже прошлого и нынешнего веков: "В настоящее время начинается перемена в деле нашего образования, заключающаяся в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрологический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" . Основная идея межпредметной интеграции начала века (трудовая школа) - превращение ученика в субъекта интеграционных процессов в образовании. Межпредметная интеграция конца ХХ в. - уже нечто совершенно иное.
Интегрированные учебные курсы - вершина дезинтегративных процессов в современном образовании; в теоретически бесконечном множестве таких курсов (в каждой школе могут быть свои, а у учителя, особенно к аттестации, их может быть несколько) учебный процесс самопроизвольно дифференцируется. Интегрированный курс, как он обычно понимается, представляет собой воплощение дидактически необоснованных деклараций о гуманизации обучения, необходимости обращения к личности ученика и т.д. Как и в системе традиционного предметного обучения, ребенок остается на периферии интегрированных курсов, не выступая в роли субъекта интеграции учебного содержания. Учитель создает интегрированный курс и в готовом виде предлагает его ученикам. Его педагогическая позиция не отличается от той, которую он занимает при традиционном предметном преподавании: ученику предъявляется фиксированная система научных знаний, которую он должен усвоить и точно воспроизвести. С введением множества интегрированных курсов ничего по существу не меняется в обучении: интеграция межпредметного содержания происходит независимо от ученика, а его собственная активность сводится к усвоению готового содержания.
Культуросообразность интеграции образования. Наконец третий принцип характеризует отношение образования к его культурному окружению. Принцип культуросообразности интеграции позволяет поднять гуманитарное образование на качественно новый уровень организации. Внутрипредметная интеграция может быть дополнена межпредметной интеграцией. Учебный предмет как дидактическая система, доминирующая в традиционном образовании войдет как составляющая в дидактическую систему более высокого порядка - интегральное гуманитарное образовательное пространство, в котором будут сохранены все значимые дидактические функции предметного обучения. Процесс обучения в интегральном пространстве позволит полноценно решать задачу культурной идентификации личности, систематически формировать теоретические гуманитарные понятия и культурные личностные смыслы. Он обеспечит необходимые дидактические условия для погружения ученика в культуру, для того, чтобы личность переживала культуру народа как свою собственную судьбу, была в культуре, жила культурой, наполняла свою жизнь смыслами в процессе ее творческого развития.
Культуросообразность, так же как и другие принципы интеграции, не является абсолютно новым принципом образования. В традиционном образовании родная культура представлена достаточным количеством системных знаний по таким предметам, как язык, литература, история, география и др. Принцип культуросообразности интеграции образования означает то, что современное образование путем межпредметной интеграции должно существенно повысить свой культуросообразный характер. В образовании должна воспроизводиться, моделироваться национальная культура в ее органичной исторической целостности от истоков до наших дней. Система традиционного образования не моделирует культуру: в гуманитарных дисциплинах, плохо согласованных друг с другом, представлены отдельные формы культурной деятельности. Ученику предъявляются знания по историографии, литературоведению, граждановедению и пр. В одно и то же время ребенку предлагается изучать историю мексиканской революции, китайскую философию, творчество Ф.М.Достоевского, искусство античности, экономическую географию современной России и государственное устройство европейских стран. До культуры ли здесь?
Таким образом, три принципа фиксирую три основных аспекта организации образования: внутренний, человеческий, внешний.
Уровни интеграции.
Проанализировав структуру интеграции, можно выделить следующие уровни интеграции:
Тематическая интеграция. Два-три учебных предмета раскрывают одну тему. Определенное понятие рассматривается с точки зрения двух или трех различных дисциплин, в соответствии со своими теориями и утверждениями. Помимо чего исследуется и связь между трактовками данного понятия разными предметами. В конце концов, изучаемая тема становиться пересечением понятий и определений объекта исследования, что наиболее полно раскрывает его сущность.
Проблемная интеграция. Одну проблему или задачу учащиеся решают возможностями разных предметов. Так, например, интеграция уроков компьютерной графики и изобразительного искусства позволяет средствами информационных технологий соединять современные средства обучения с искусством. Учащиеся могут создать собственную графическую картину и выработать свой способ выражения творческого поиска.
Концептуальная интеграция. Концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности их средств и методов. В отличие от «Тематической интеграции», которая совмещает в себе все методы познания обеих предметов, «Концептуальная интеграция» применяет лишь часть методов, которые наиболее полно раскрывают суть. Это может быть химическое отступление в объяснении физического явления.
Теоретическая интеграция. Философское взаимопроникновение различных теорий. Самым видным примером этого уровня является сама философия. Одни философские школы противоречат и спорят с другими, но наряду с этим некоторые из них переплетаются. Поддерживающие друг друга теории объясняют одно и тоже понятия своими методами. Зачастую они образуют новые школы.
Результаты интеграции.
Возможные результаты применения интеграции в системе СПО можно считать ее основными плюсами. Результатами могут стать:

знания становятся системными;
умения - обобщенные, способствующие комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую, что лежит в основе творческого подхода к художественной научной деятельности человека в современных условиях;
усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся;
более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.

Глава 2: Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования

Интеграция при подготовке студентов в системе СПО

Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.
и т.д.................

ИНТЕГРАЦИЯ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО И ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Н.И. Семенова, Е.В. Казарцева,

Преподаватели Калужского базового

Медицинского колледжа

Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств, моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение абстрактных знаний, как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным (для простоты контекстным обучением).

Реализация основной образовательной программы предусматривает отработку профессиональных компетенций, их закрепление и оценку уровня их развития по единым технологиям.

Учебный процесс тогда будет эффективным, когда обучающиеся могут совершать обдуманные действия, представляя себе будущую профессию, а главное практическую значимость полученных знаний и умений. При сочетании двух технологий: контекстной и интерактивной цели формирования компетенций медицинского техника будут реализованы наилучшим образом.

Актуальность применения в образовательном процессе этих технологий заключается в отработке модели сближения технологий работодателями для оценки профессиональной подготовки специалиста и технологий, используемых в колледже. Технологии дают возможность непосредственно индивидуального или группового воспитательного влияния на личность и коллектив, развивая коммуникативные способности студента(быть толерантными в диалоге, проявлять готовность к сотрудничеству: «С кем я буду проводить исследования крови..?», «Как влияют повреждения на биохимический состав крови?» и т.д.).

Кроме того, интерактивная технология дает высокий результат при работе малыми группами,что применяется на лабораторно-практических занятиях по дисциплинам.Проявляется контактная способность студентов:»Что мы подготовим для проведения лабораторных исследований?».

Учебный материал предъявляется в виде учебных текстов, схем оказания медицинской помощи при травмах, схем методик лабораторных исследований биологических сред организма и других дидактических форм формирования знаний и умений. Контекстное обучение – это обучение, в котром будущая профессиональная деятельность в качестве контекста присутствует во всех методах и средствах обучения.

Иными словами контекст – законченная в смысловом отношении часть текста, имеющая профессиональную значимость.

К базовым этапам технологии относят:

Учебную деятельность академического типа (лекции, семинары, самостоятельная работа);

Квазипрофессиональную деятельность (деловые игры, игровые формы занятий, устные журналы, круглый стол, конференция и др.);

Учебно-профессиональную деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, курсовая работа и дипломное проектирование).

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают различные формы:

Лабораторно-практические занятия;

Имитационное моделирование;

Анализ конкретных производственных ситуаций;

Олимпиады, конкурсы, викторины и др.

На лабораторно-практических занятиях, работая малыми группами по дисциплинам «Безопасность жизнедеятельности, Медицина катастроф» и «Проведение лабораторных биохимических исследований», можно имитировать происшедшую ситуацию в очаге катастрофы, полученные повреждения различной этиологии, наметить объем медицинской помощи, использовать схемы и методики, осуществлять практическую работу.

Интерактивная технология обучения позволяет взаимодействовать студентам, хорошая помощь в этом отводится деловой игре, совместным действиям на практических занятиях. Успех формирования компетенций обеспечивается интенсивностью и возможностью самостоятельного выбора решения, например, ситуационной задачи.

Деловая игра, решение ситуационной задачи (реально приближенной к экстремальной ситуации) – ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Они позволяют задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессии и тем самым смоделировать более адекватные по сравнении с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В деловой игре, в условиях совместной деятельности каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие медицинскому лабораторному технику.

В колледже по вышеуказанным предметам используются элементы контекстной и интерактивной технологий: имитация ситуаций у пораженных (например, клинических проявлений синдрома длительного сдавления), динамики будущих рабочих мест лабораторного техника. Проводится игровое моделирование содержания и форм профессиональной деятельности, выполнение профессиональных задач, их решение (медицинская помощь, лабораторные исследования), анализ полученных данных для постановки клинического диагноза больным пациентам. Полноценное усвоение компетенций достигается на бинарных лабораторно-практических занятиях.

Игровое моделирование и работа малыми группами позволяет реализовать основные образовательные цели:

Формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности;

Приобретение профессионального и социального опыта, коммуникативных способностей;

Развитие профессионального теоретического и практического мышления

Формирование познавательной мотивации, саморазвития и самоутверждения личности.

По нашему мнению, эти технологии наиболее интересны, поскольку они способствуют организации самостоятельной работы студентов с текстом, схемами, справочным материалом, результатами практической работы, позволяют в форме деловой игры и моделирования профессиональных заданий обсудить результат (или анализ) и мотивируют учебную деятельность студентов.

Реализация основной профессиональной образовательной программы предусматривает формирование профессиональных компетенций, их закрепление и оценку уровня их развития специалиста.

Траектория обучения в колледже продолжается после среднего образования в школе (где используются те же знакомые технологии) , могут продолжиться или в ВУЗе, или в медицинских учреждениях по месту работы.

В конечном итоге студент может показать свой результат (умение) и товарищам по группе, и преподавателю, и будущему работодателю.

При обучении студентов по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» по традиционной схеме в Магнитогорском политехническом техникуме мы столкнулись с проблемой отсутствия у студентов навыков курсовою и дипломного проектирования, несмотря на достаточно высокий уровень качественной успеваемости (60- 70%). В то же время, в связи с активным внедрением на автомобильном транспорте информационных технологий, быстрой сменой технологического и бортового оборудования автомобиля, работодатели стали выдвигать дополнительные требования к выпускникам, а именно: владение информационными технологиями, умение самостоятельно проектировать технологические процессы технического обслуживания и ремонта автомобилей, разрабатывать необходимые приспособления и т.д. В процессе решения этих проблем нами была разработана технология интегративно-проектного обучения студентов технических специальностей учреждений СПО. Данная проблема широко не разрабатывалась в научной и методической литературе.

В понимании и употреблении понятия педагогическая технология до настоящего времени существуют разночтения, поэтому в своем исследовании нами дано следующее определение:

Педагогическая технология - это технология проектирования, организации, проведения и мониторинга образования, построенная с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия с целью гармоничного, разностороннего развития личности обучаемых, обеспечивающая и гарантирующая достижение прогнозируемого результата подготовки компетентного конкурентноспособного специалиста - надежного и профессионально активного в постоянно изменяющихся внешних условиях.

В нашем исследовании мы исходили из следующей структуры концептуальной основы педагогической технологии [I]:

философская, в частности, методологическая основа технологии; 2) концептуальная идея; 3) модель педагогической системы; 4) научная концепция усвоения социального опыта;

применяемая образовательная концепция; 6) основополагающие факторы психического развития человека, применяемые методы воспитания.

В качестве философской основы технологии инторатив- но-проектного обучения нами выбран методологический ин- тегративно-подход подход, который обеспечивает: овладение студентами целостным, системным видением картины мира и всестороннее развитие личности (нравственное, духовное, интеллектуальное, эстетическое, физическое) на базе развития ключевых профессиональных компетенций.

Мы полагаем, что для современной педагогической технологии также важны следующие идеи и подходы к проблемам образования:

Гуманизация образования система мер, направленных на приоритетное развитие обще культурных компонентов в содержании образования и технологии обучения, ориентированных на совершенствование личности, занимающей центральное место в структуре общественных отношений.

Природосообразность - объективная закономерность всех процессов и явлений, исповедующая необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на них, а так же единство человека с природой, согласованность и гармонию их взаимодействия.

С другой стороны, опираясь на метод дополнительности в педагогике, разработанный Г.Г. Гранатовым :

Отбор содержания учебной дисциплины, соответствующий государственному образовательному стандарту (на основе идейно-понятийного подхода; идея здесь, прежде всего, - образ действий, практическая (конструктивная) идея).

Подход к предмету исследования и проблеме как к системе.

Раскрытие сущности, выделение и описание признаков, особенностей как системы (предмета исследования) в целом, так и всех ее частей на каждом уровне методологии (понятий- ности).

Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функционирования как системы в целом, так и веех ее частей на всех уровнях методологии.

Методологическое обоснование целей.

Немаловажным на сегодняшний день является формирование профессиональной компетентности, которая включает такие элементы как профессионально значимые качества личности, знания, умения, навыки. Структура профессиональной компетентности рассмотрена в работе Ю.В. Лымаревой. В нее входят четыре основных компонента: мотивационный (психологический). понятийно-содержательный, деятельностный (технологический), обязательный педагогический (рефлексивны и)

Рис. 2. Схема организации интегративно-проектного обучения

Таким образом, методологическая основа технологии интегративно-проектного обучения (рис.2) определяет следующий алгоритм проведения урока:

Студент совместно с преподавателем самостоятельно выбирает важное для себя качество личности, которое может быть развито на данном уроке в соответствии с конкретной учебно-развивающей целью. На основании осуществленного выбора определяется способ деятельности на уроке, который может быть реализован по трем основным направлениям: 1) индивидуальная работа студента; 2) самостоятельная работа в проектных группах; 3) работа в малых группах с помощью объяснений учителя.

В соответствии с конкретной учебной целью урока осуществляется отбор понятий для реализации поставленной цели.

После оперативного контроля отобранных студентами понятий в случае отрицательного результата может быть осуществлена корректировка выбранного студентом способа деятельности.

На основании принципов идейно-понятийного подхода проводится матричный анализ понятий.

Осуществляется оперативный контроль или самоконтроль и на основании анализа ошибок корректируется либо образ и способ деятельности, либо лишь матрица анализа понятий.

Рис. 3. Структурно-функциональная схема реализации технологии интегративно-проектного обучения

В заключении преподаватель контролирует и обобщает полученные результаты, выводит итоговые рейтинговые оценки за урок по каждому студенту" и формул и pyci проблему следующего урока для самостоятельной работы дома.

Структурно-функциональная модель технологии интегративно-проектного обучения представлена на рис.З.

представление любого объекта или явления окружающего мира в виде системы и подробное рассмотрение этой системы (с учетом предметного, функционального и исторического аспектов).

определение «потребности» и «способности» изучаемой технической системы (ТС) при ее функционировании с целью удовлетворения некоторой общественной потребности;

определение полезности технической системы соответствия потребностям общества, то есть назначением системы;

оценка физической эффективности использования системой пространства, времени, массы, энергии и информации;

оценка социально-технической эффективности технической системы как отношения полезного результата и затрат;

анализ увеличения возможностей технической системы по удовлетворению потребностей надсистем через следующие изменения системы на уровне внешнего функционирования;

количественный рост полезных «способностей» ТС;

приобретение новых полезных «способностей»; превращение неполезных «способностей» ТС в полезные;

Юиочевые аспекты методики реализации технологии и мониторинга интегративно-проектного обучения в свернутом виде представлены ниже.

увеличение отношения полезного выхода к входу, то есть повышение эффективности ТС;

Таблица 1. 10) разработка программы действий по

Методика реализации технологии интегративно-проектного обучения увеличению возможностей технической си-

Педагогические условия

Подходы

Принципы

Средства реализации

Реализация внутрипредмет- ных и межпредметных связей дтя формирования интегративных технических понятий и профессиональных компетенций

Системный, в частности.

идейно-

понятийный

Целостности и дополннтельност

Упражнения и задания рефлексивного плана

£.

L.

г-

Введение категории -компетенции и -модель специалиста-

Системно

компетентно

стный :

личностно-

орнентнрова

нный

Индивндуализаии и н гуманизации

Модель

специалиста

Внедрение структурно-

функциональной модели технологии кнтегратиЕно- проекгного обучения

Проектно- деятельное гн

ый

Сциентизма

Алгоритм, схема, модель изучаемого процесса

Методы ТРИЗ

Природо сообразности и культуро-

соооразности, дополнительности.

системности

Схема образовательного процесса, планирование урока

Внедрение системы контроля качества образовательного процесса

Системно-

проиессный

Систематизации и гармонизации

Программное обеспечение мониторинга образовательного процесса

Перейдем к описанию методов и форм работы преподавателя в реализации данной технологии. Требования, предъявляемые к деятельности преподавателя в процессе профессиональной подготовки, заключаются в следующем:

четкая формулировка цели профессиональной подготовки и переподготовки;

выделение цели проектной деятельности для выполнения курсового и дипломного проекта;

разработка исходной концепции реализации поставленных целей;

етемы с применением информационных технологий;

разработка комплекса диагностических мероприятий по анализу полученных результатов;

выполнение комплекса коррекционных мероприятий по ходу реализации про- фаммы обучения.

Преподавателю необходимо создать все условия, чтобы учащиеся осознали практическую значимость ключевых компетенций для успешной адаптации на рынке труда, активной профессиональной деятельности и проявили личную заинтересованность в их развитии. Студенты должны приобрести навыки самооценки, объективной оценки своей готовности к инициативному и творческому выполнению требуемых профессиональных функций (обязанностей), а также навыки профессионального самоообразова- ния и самосовершенствования.

Отметим, что образовательная технология может быть успешно реализована только в условиях комплексного развития всей педагогической системы образовательного учреждения. В частности, организация учебного процесса может базироваться, на наш взгляд, на 2-х основных системах: общей системе оперативного (внутрнтехникумовского) контроля качества учебного процесса и информационной образовательной среде. На сегодняшний день существует много различных подходов к определению и функционированию педагогической системы.

В рамках проведенного исследования нами уточнено понятие профессиональная педагогическая система это педагогическая система, представляющая собой совокупность ком-

Межпредметная интеграция в СПО. Из опыта работы.

Куль Татьяна Николаевна, преподаватель ГАПОУ ИО «ЗАПТ»

В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-ориентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.

Актуальность данного вопроса, заключается в том что, современное производство нуждается в таких специалистах среднего звена, которые могут широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебных заведениях, в своей профессиональной деятельности. Одним из путей обучения молодых специалистов среднего звена служит система профессиональной средней школы. Задачей профессиональной средней школы является подготовка специалистов широкого профиля, владеющих профессиональной мобильностью, навыками быстрой адаптации к условиям непрерывного обновления производства, методов контроля, взаимозаменяемости и качества, технологии, усовершенствования организации труда.

Важное место в развитии общества отводится системе образования, в том числе и системе среднего профессионального образования. Современное производство требует от технических кадров высокого уровня профессионально-педагогических знаний. Подготовка такого рода специалистов возможна только в том случае, если, во-первых, становление личности студента будет осуществляться в рамках модели обучения и воспитания, которая отражает реальную действительность; во-вторых, эта модель по мере своего развития будет приближаться к реальной действительности и в конечном итоге переходить в нее. Это требует от преподавателей изменения отношения к науке, овладения современной теорией обучения, формирования нового типа педагогического мышления. Все это является непременным условием интенсификации образовательного процесса в профессиональном образовании.

В связи с этим особое значение приобретает проблема органичного сочетания специально-технического и общего образования, которая делает актуальной постановку задачи исследования возможностей рационального построения образовательного процесса в профессиональной средней школе на базе междисциплинарной интеграции.

Изучение химии в системе начального и среднего профессионального образования имеет свою специфику, которая состоит в необходимости сочетания общеобразовательных функций обучения с формированием профессиональных знаний и умений.

Преподавание химии в профессиональном училище тесно связано с предметами профессионального цикла и производственной практикой обучающихся, поэтому оно должно осуществляться так, чтобы, усвоив теоретический материал темы, обучающиеся поняли ее связь с уроками профессионального цикла.

Знания, получаемые обучающимися, должны подкрепляться конкретным содержанием будущей деятельности рабочего. Поэтому преподаватель химии устанавливает межпредметные связи химии с предметами профессионального цикла, что убеждает обучающихся в том, что знания, получаемые на уроках химии, имеют прямое отношение к выбранной профессии и должны использоваться в их производственной деятельности.

Работа по осуществлению межпредметных связей должна проводиться не от случая к случаю, а систематически, целенаправленно. Благодаря целенаправленности уроков химии у учащихся формируется устойчивый интерес к этому предмету, тесно связанному с приобретаемой профессией, повышается сознательность усвоения учебного материала, а значит, и качество знаний. Изложение материалов химии должно быть на достаточно высоком научном уровне и иметь профессиональную направленность. Необходимо показать учащимся роль и место данной науки в технике и технологии конкретного производства, перспективы его развития на основе новейших достижений той или иной отрасли науки.

Описанные в методической литературе приёмы реализации межпредметных связей можно разделить на три группы:

1. Информационные.

2. Инструктивные.

3. Побуждающие.

Преподаватель на уроках, задавая познавательные и проблемные вопросы, и давая такие же задания, побуждает студентов вспоминать и привлекать учебный материал смежных предметов.

Межпредметные связи осуществляются с помощью заданий различных видов:

Выполнение лабораторных или практических работ;

Подготовка студентами докладов, рефератов, сообщений, презентаций, буклетов, фильмов и т.п.;

Составление конспекта;

Поиск дополнительного материала из энциклопедий, Интернета;

Вывод формул;

Составление таблиц, схем, графиков;

Решение задач;

Работа по карточкам, тестирование и др.

Формы их выполнения различны, наряду с уроком это могут быть конференции, тематические вечера, викторины, КВН и т.д.

Предлагаемые карточки-задания с профессиональной направленностью, отражающие специфику конкретной профессии, позволяют углубить и расширить профессиональные знания обучающихся.

Карточки-задания с профессиональной направленностью.

Профессия «Тракторист-машинист сельскохозяйственного производства»

КАРТОЧКА №1

Каково назначение аккумуляторов? Какие вещества есть в аккумуляторах?

КАРТОЧКА №3

Назовите четыре металла, используемых при изготовлении автомобилей. Какие эксплуатационные свойства этих металлов обусловливают их применение?

КАРТОЧКА №4

Легированные стали – сплавы железа с содержанием углерода 0,2–2% и добавкой других элементов (обычно – цветных металлов). По характеру применения легированные стали подразделяют на три группы: 1) конструкционные; 2) инструментальные; 3) с особыми свойствами (нержавеющие, кислотоупорные и жаропрочные стали). Приведите примеры использования таких сталей.

Из какого материала – чугуна или стали – изготовлены следующие изделия:

а) маховики и станины машин и агрегатов;

б) коленчатые валы двигателей;

в) печная арматура;

г) резцы в станках;
д) металлоконструкции, устойчивые к действию низких температур (в условиях Крайнего Севера);
е) детали, многократно подвергающиеся растяжению или сжатию (пружины, рельсы).

КАРТОЧКА №5

1. Что такое ядохимикаты? Как их используют в сельском хозяйстве?

2. Азот, фосфор и калий – элементы плодородия в сельском хозяйстве. Напишите химические формулы соединений: а) содержащих по одному питательному элементу; б) с двумя из этих трех элементов; в) с атомами азота в разных степенях окисления (–3 и +5).

Профессия «Повар, кондитер»

КАРТОЧКА №1

Слипание коллоидных частиц и их оседание в растворе называют коагуляцией. Можно ли назвать коагуляцией:

а) образование студня (холодца);

б) застывание в желе сока красной смородины;

в) свертывание яичного белка при варке?

Какие сходные примеры вы можете привести?

КАРТОЧКА №2

Почему глицерин можно применять в качестве добавки в кондитерские кремы?

Чем объясняется появление едкого запаха дыма, от пригоревших жиров?

КАРТОЧКА №3

Почему оливковое масло храниться дольше подсолнечного?

Чем объясняется специфический рыбий запах?

КАРТОЧКА №4

Почему темнеет сырой очищенный картофель?

Почему при окислении жиров выделяется больше энергии, чем при окислении крахмала?

КАРТОЧКА №4

Какие вещества применяются в качестве химических консервантов?

Зачем нужен глутамат натрия?

КАРТОЧКА №5

Решите ребусы по теме «Химия и пища»

Вещество, придающее рыбе специфический запах

Вещество с резким запахом, образующееся при пригорании жиров.

КАРТОЧКА №6

Из чего получают медицинский жир, содержащий витамины А и В?

Почему человек употребляет в пищу крахмал, но не ест древесину, содержащую целлюлозу?

КАРТОЧКА №7

Почему получаемый из целлюлозы тех­нический спирт нельзя использовать в пищу?

Какой эфир имеет запах ананаса?

Почему жиры портятся при хранении?

КАРТОЧКА №8

Почему в хлебе много дырочек?

Почему при варке крупы и макаронных изделий происходит увеличение массы про­дукта?

КАРТОЧКА №9

Почему при тепловой обработке мяса и рыбы происходит уменьшение массы продук­та?

В чём причина образования пены на поверхности мясных бульонов?

КАРТОЧКА №10

Для чего маринуют мясо для шашлы­ков?

Почему для приготовления пищи ши­роко используют жиры?

Почему при долгом пережёвывании чёрного хлеба во рту появляется сладковатый
вкус?

Карточка 1

Оксид железа (III ) используется в пищевой промышленности в качестве желтого красителя – вещества, усиливающего и восстанавливающего цвет продукта.

Карточка 2

Оксид серы(IV ) используется в пищевой промышленности в качестве консерванта – вещества, увеличивающего срок хранения продуктов, защищающего их от порчи, вызванной микроорганизмами.

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 3

Оксид углерода(IV ) используется в пищевой промышленности в качестве подщелачивающего вещества.

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 4

Оксид титана используется в пищевой промышленности в качестве белого красителя.

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 5

Диоксид серы используется в пищевой промышленности при производстве сухого картофельного пюре для его обработки против потемнения.

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 6

Оксид магния используется в пищевой промышленности в качестве вещества, препятствующего слеживанию и комкованию (т.е.снижающего тенденцию частиц пищевого продукта к прилипанию друг к другу).

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 7

Оксид серы (IV ) используется в пищевой промышленности в качестве отбеливающего вещества, предохраняющего разрезанные плоды и овощи от потемнения (применяется при производстве джемов, желе, мармелада, повидла, изготовленных из фруктов и овощей)

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 8

Оксид кремния добавляют в пряности в качестве вещества, препятствующего их слеживанию и комкованию ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 9

Оксид фосфора (V )) используется в пищевой промышленности в качестве водоудерживающего агента.

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Карточка 10

Оксид кальция используется в пищевой промышленности в качестве вещества, улучшающего хлебопекарные свойства и цвет муки.

ЗАДАНИЕ 1. Определите, из атомов каких элементов состоит данное вещество.

ЗАДАНИЕ 2. Определите валентности атомов элементов в соединении.

ЗАДАНИЕ 3. Составьте структурную формулу вещества.

ЗАДАНИЕ 4.Вычислите относительную молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 5.Вычислите молярную массу вещества.

ЗАДАНИЕ 6.Вычислите массовые доли элементов в соединении.

Профессия «Продавец, контролер-кассир»

Карточка 1

Соль азотистой кислоты - нитрит натрия – используется при подсаливании мясных изделий для придания им естественной окраски.

Задание 1. Расшифруйте коды добавок – неорганических веществ, используя таблицу «Коды пищевых добавок по классификации Е».

Задание 3. Охарактеризуйте кислоту по основности и по содержанию кислорода.

Карточка 2

Выполните задания для пищевых добавок, в вашей карточке.

Для регулирования рН в молочные продукты, плавленые сыры добавляют фосфорную кислоту.

Задание 1.Расшифруйте коды добавок – неорганических веществ, используя таблицу «Коды пищевых добавок по классификации Е».

Задание 2. Проанализируйте их с точки зрения вреда для организма человека, используя таблицу «Классификация пищевых добавок в зависимости от воздействия на организм человека».

Задание 3. Охарактеризуйте кислоту по основности и по содержанию кислорода.

Профессия «Хозяйка усадьбы»

Карточка 1.

При недостатке этого элемента приостанавливается рост растений, задерживается созревание плодов. Электронная формула атома данного элемента 1 s 2 2 s 2 2 p 6 3 s 2 3 p 3 .

Карточка 2

Традиционно фиолетовые цветы сон-травы на Южном Урале имеют белый цвет - сказывается высокое содержание в почве некоторого элемента. По содержанию этого элемента можно определить пол человека: в волосах женщин его содержание на порядок выше. Электронная формула атома данного элемента 1 s 2 2 s 2 2 p 6 3 s 2 3 p 6 4 s 2 3 d 8 .

Назовите элемент. Определите: а) высшую валентность атомов элемента; б) низшую степень окисления атомов элемента; в) высшую степень окисления атомов элемента;

Карточка №1

В середине марта, т.е. за месяц до посева, начинают готовить семена огурцов. Их подвешивают для прогревания над батареей центрального отопле-ния. Затем помещают на 10 мин в раствор поваренной соли – NaCI с массовой долей 0,05, или 5%. Для посева отбирают лишь утонувшие семена, всплывшие выбрасывают. Кстати, обработка раствором соли помогает не только отобрать полноценные семена, но и удаляет с их поверхности возбудителей заболеваний. Приготовьте 100 г такого раствора.

Карточка №2

Как приготовить семенной материал?

Севок лука перед посадкой в течение двух недель также прогревают над батареей, а затем на сутки замачивают в растворе поваренной соли (NaCI) с массовой долей 0,01, или 1%. После этого отбирают здоровые луковички, про-мывают в растворе марганцовки и высаживают. Приготовьте 80 г такого рас-твора поваренной соли.

Карточка №3

Для подкормки капусты применяют раствор хлорида калия с массовой долей 0,04, или 4%. Приготовьте 150 г такого раствора.

Карточка №4

Как помочь растениям в период роста?

Для подкормки комнатных растений применяют раствор сульфата калия с массовой долей 0,02, или 2-процентный водный раствор этого вещества. Приго-товьте 60 г такого раствора.

Существует такой способ хранения яблок: перед укладкой на зимнее хра-нение их на несколько секунд погружают в раствор хлорида кальция (СаСI 2) с массовой долей 0,002, или 0,2%. Приготовьте 70 г такого раствора соли.

Для лучшей сохранности свеклы ее опрыскивают раствором хлорида бария (ВаСI 2) с массовой долей 0,04, или 4%. Приготовьте 50 г такого раствора.

Глава 2: Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования

Интеграция при подготовке студентов в системе СПО

Непрерывное образование в течение всей жизни является фактором мобильности личности. Нередки случаи ошибочного или вынужденного выбора профессии, материальные затруднения, различные семейные обстоятельства и т.д. Потери контингента в колледже достигают 30%. В современных условиях появляется возможность предоставления учащейся молодежи больше шансов на самоопределение, позволяющей ей на время прервать учебу, а затем, при изменившихся обстоятельствах, продолжить ее. При этом повышается возможность корректировать выбор специальности при профессии в соответствии с изменившимися представлениями или вновь возникшими личностно-профессиональными интересами.

За счет введения интегративных учебных планов возможно сокращение сроков обучения, что позволяет выпускникам раньше приобщиться к профессиональной деятельности. Разрабатываться интегративные планы образовательных траекторий СПО, по которым в настоящее время уже ведется подготовка кадров. За счет такого подхода к интеграции образовательных программ, когда в системе профессионального образования нет «тупиковых траекторий», создаться условия мобильности студентов для успешного выхода на рынок труда.

Подобная ситуация возникает и при обучении студентов технических специальностей. Отсутствие интегративных связей между учебными дисциплинами приводит к тому, что при объективно достаточных знаниях студенты испытывают затруднения при решении профессиональных задач.

Наблюдения показывают, что студенты, получив подготовку по общепрофессиональным дисциплинам, затрудняются применять знания при изучении специальных дисциплин. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации.

Изучение математики интеллектуально обогащает студента, развивая в нем необходимую для инженера гибкость и строгость мышления. Это тем более актуально сейчас, когда студенческие аудитории заполнила молодежь, не получившая необходимой математической подготовки в школе (об этом свидетельствуют результаты ЕНТ (Единого Национального Тестирования)).

Интеграция в разнообразных формах синтеза междисциплинарных исследований имеет значение как для процесса формирования профессиональной компетенции будущих инженеров в процессе обучения, так и в профессиональной последующей деятельности.

Большинство студентов не осознают необходимости изучения общеобразовательных дисциплин, в число которых входит математика. В результате поверхностного изучения математики, общепрофессиональных и специальных дисциплин у студентов слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в практических заданиях, применять знания для решения задач, связанных с будущей специальностью.

Студентам инженерных специальностей приходится изучать множество различных дисциплин, каждая из которых представляет сложную систему знаний, умений и навыков. Связи между компонентами дисциплин разнообразны и зависят от содержания элементов, между которыми они устанавливаются. Усиление взаимосвязей как интеграционный процесс происходит в результате образования общих теоретических концепций для каких-либо самостоятельных отраслей знаний или общих методов решения практических задач. В первом случае интеграция выражается в теоретизации, фундаментализации знаний, во втором – в усилении их прикладного характера. Таким образом, объединение знаний может давать новые теоретические и практические результаты и способствовать повышению уровня подготовки специалистов. Синтез имеет место в любой совокупности знаний. В высшем образовании он наиболее интенсивно осуществляется внутри отдельных дисциплин и слабее – между дисциплинами и циклами дисциплин.

На практике в большей степени происходит спонтанная, нецеленаправленная интеграция знаний. Одним из организационно-методических средств повышения качества подготовки специалиста можно назвать междисциплинарную интеграцию, которая может принимать два значения: во-первых, это создание у обучающегося целостного представления об окружающем мире (здесь интеграцию можно рассматривать как цель обучения); во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения).

Проведение бинарных занятий

Преподаватели Тульского экономического колледжа используют междисциплинарные связи на своих занятиях. Учебные дисциплины "Программное обеспечение компьютерных сетей" и "Компьютерные сети" являться специальными дисциплинами, формирующими базовые знания по специальности "Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем".

Тема "Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса" важна для изучения дисциплин и "Компьютерные сети" и "Программное обеспечение компьютерных сетей". Занятия по теме готовят студентов к курсовому и дипломному проектированию.

На бинарном занятии по указанной теме используются:

• мотивационная беседа с целью создания у студентов положительного настроя на работу.
• активизация опорных знаний для обобщения и систематизации знаний студентов.
• сообщение новых знаний.
• Диагностика с целью проверки теоретической подготовки студентов по основным понятиям языка HTML и прикладному протоколу HTTP.

Урок способствует проявлению активности студентов, предполагает развитие профессионального мышления, овладение профессиональным первоначальным опытом, проверку профессиональной готовности к самостоятельной деятельности. На уроке используется региональный компонент: студенты подбирают, изучают, систематизируют материал по истории родного края. Урок построен как логически законченный, целостный процесс, который начинается с постановки обоснования задания и заканчивается подведением итогов.

Анализ. В представленном фрагменте образовательного процесса подразумевающего применение практической интеграции, мы видим, как происходит межпредметная связь околостояших дисциплин. Так как обе дисциплины информатические, и методы заимствуются частично, из каждого предмета, можно сделать вывод, что имеет место концептуальный уровень, интеграции. Стоит отметить, что этот уровень в данном бинарном занятии не единственный, но выражен он наиболее сильно. Данный бинарный урок направлен на формирование профессионально- ореентированных знаний навыков и умений. На данном занятии студенты в теории и на практике изучают Компьютерные сети, и какое программное обеспечение организует исправную работу данных систем. В частности они изучают "Язык разметки гипертекстовых станиц HTML и прикладной протокол web-сервиса". Дисциплины взаимодополняемо сообщаются между собой, составляя полную картину темы.

Достоинства данного бинарного занятия, заключаются в следующем:

• Оно готовит студентов к последующей исследовательской деятельности; к написанию курсовых и дипломных работ;
• Занятие экономит время, ускоряя образовательный процесс;
• Занятие качественно по-другому формирует знания, умения и навыки;
• Выполняя одну из главных функций интеграции, данное занятие быстро реагирует и гибко подстраивается под динамично меняющиеся требования на рынке труда.

Интегрированный урок как средство развития компетентности

В арзамасском приборостроительном колледже идея бинарного урока "информатика" и "Английский язык" возникла в процессе изучения темы "Программирование на языке Turbo Paskal" на 1-ом курсе, когда столкнулись с трудностями чтения и перевода слов-терминов, понятий и команд, используемых на уроке информатики.

Занятие состояло из теоретической части (повторение и закрепление пройденного материала в форме блиц-опроса с использованием различных режимов работы) и практической (решение задач и составление программ).

Преподаватель, обращаясь к студентам с вопросами по теме занятия с целью закрепления теоретических знаний, повышения интереса студентов к составлению программ, переходу к практической части урока. Так как многие слова заимствованы из английского языка, основная задача преподавателя иностранного языка заключалась в фонетической обработке, воспроизведении и закрепления лексических единиц при помощи зрительного и слухового восприятия записи структуры программы операторов языка.

Занятие проводилось в игровой форме. Группа была разделена на 3 команды: "математики" - составляли алгоритм решения задач, "программисты" - записывали программы на языке Turbo Paskal, "лингвистики" - помогали лучше усвоить английские термины, необходимые при изучении темы. Студенты показывали графические изображения слов (языки программирования), все присутствующие имели возможность послушать лексику. При этом происходило формирование звукового образа слов, а письменная фиксация лексики способствовала укреплению связи слов. Теоретическая часть урока закончилась презентацией работ, показом и комментариями, подготовленными студентами самостоятельно.

Игровой момент повышает активность познавательной деятельности, создает творческую атмосферу на уроке, вызывает положительные эмоции.

Анализ. На данном примере мы можем наблюдать, как происходит межпредметная интеграция далеких друг от друга дисциплин информатики и иностранного языка. Доминирующий уровень интеграции в данном примере – тематический. На этом примере хорошо видно как при помощи интеграции преподавательским составом была преодолена проблема того, что ученики не могли произносить термины из изучаемой темы. Разработанный педагогами урок позволил восполнить пробел в знаниях по английскому языку. Стоит отметить, что данный пример применения интеграции очень грамотный. Восполнение пробела по английскому языку на уроке информатики не только не помешало проведению самой информационной дисциплины, а лишь поспособствовало ускоренному усвоению материала. По истечении урока было достигнуто сразу две цели: восполнение недостающих навыков в произношении англоязычных терминов, и понимание английских слов-терминов, а так же прохождению темы по информатике.

Если говорить о методах применяемых на данном бинарном уроке, стоит отметить то, что урок был проведен в игровой форме. Это способствовало присутствию здоровой атмосферы и хорошему настроению. Для всех участников данного урока это был, бесспорно, эксперимент, в то время как для преподавателей это был еще и педагогически удачный эксперимент.

Интеграционная модель формирования образовательных траекторий подготовки практико-орентированных специалистов

В современных условиях сложившегося рынка труда возникла острая необходимость в такой системе подготовки практико-орентированных специалистов, которая могла бы быстро и адекватно реагировать на быстрые изменения, происходящие при создании новых видов производств и технологий. Остро ощущается нехватка работников новых профессий, а так же специалистов, обладающих обновленными знаниями и умениями в рамках существующих профессий. По мере увеличения сложности производственных процессов растет и уровень требования работодателей к квалификации своих потенциальных работников.

Однако между требованиями современного рынка труда и подготовкой кадров наблюдается целый ряд противоречий и проблем, которые из-за недостаточной их проработки по целому ряду направлений, включая и нормативный аспект, не позволяют обеспечить требуемый уровень профессиональной подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена, что затрудняет внедрение инновационных моделей образовательных траекторий. Вот некоторые противоречия:

• Государственные образовательные стандарты СПО второго поколения, которые уже уступают дорогу стандартам третьего поколения, не обеспечивают необходимый уровень квалификации выпускников в условиях модернизации высокотехнологичных предприятий;
• Существует объективная реальность организации процесса обучения, ориентированная на профессиональную компетентность рабочего и специалиста, но сохраняется преимущественно традиционная направленность знаниевого подхода к содержанию профессиональной подготовки;
• Осуществляется модернизация производства и освоение новых технологий, а притока квалифицированных кадров, по-прежнему, не хватает;
• До сих пор сохраняется низкий уровень престижа рабочих профессий у молодежи и их семей;
• Существует острая нехватка у профессиональных образовательных учреждений материальных, кадровых и других ресурсов для образовательного процесса подготовки квалифицированных кадров, ориентированных на высокие технологии.

Краткое описание

Цель курсовой работы: рассмотреть интеграцию в процессе среднего профессионального образования.
Задачи курсовой работы:
Рассмотреть общее понятие интеграции.
Кратко описать этапы становления и вклад педагогов в изучение интеграции;
Описать принципы, уровни и возможные итоги интеграции;
Проанализировать опыт бинарных уроков и практики межпредметной интеграции на примере двух – трех образовательных учреждений СПО.

Содержание

Введение 3
2. Глава 1: Общие теоретические данные об интеграции в педагогическом процессе 6
2.1. Понятие интеграции в педагогическом процессе 6
2.2. Этапы становления, ученые и их вклад в развитие интеграции 7
2.3. Три принципа интеграции. Уровни интеграции. Результаты. 12
3. Глава 2: Применение интеграции на практике в образовательных учреждениях среднего профессионального образования 18
3.1. Интеграция при подготовке студентов в системе СПО 18
3.2. Проведение бинарных занятий 21
3.3. Интегрированный урок как средство развития компетентности 23
3.4. Интеграционная модель формирования образовательных траекторий подготовки практико-орентированных специалистов 25
4. Заключение 29
5. Список используемой литературы 31